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"Au bonheur d'Elise"

10 mai 2017

Autisme : une vidéo aide les enfants à comprendre ce trouble

article publié dans Santé Magazine

Autisme : une vidéo aide les enfants à comprendre ce trouble
Autisme : une vidéo aide les enfants à comprendre ce trouble

L’autisme touche un enfant sur 100. Il est important de faire comprendre à tous que les autistes ne sont pas malades, mais simplement différents, afin qu’ils soient mieux acceptés dans la société.

Il y a environ 500.000 personnes souffrant d’autisme en France, et ce sont 8.000 enfants autistes qui naissent chaque année. L’autisme touche essentiellement les garçons : trois à quatre d'entre eux pour une fille.

Quelles sont les caractéristiques ?

L’autisme se développe dans la petite enfance (avant l’âge de 30 mois) et perdure à l’âge adulte. Les enfants qui en souffrent ont des altérations dans leurs interactions sociales, dans la communication en général (verbale et non verbale). Ils ont tendance à avoir des activités restreintes, stéréotypées, répétitives.

Une vidéo à voir 

La vidéo “Créer des choses merveilleuses” a été réalisée par Alex Amelines.

Créer des choses merveilleuses

Elle explique aux enfants que chacun d’entre nous a un cerveau qui fonctionne à sa manière et que, face aux nombreuses informations que le cerveau doit traiter quotidiennement, tout le monde ne réagit pas de façon identique. Chez certaines personnes, cela génère une sensation d’oppression, de stress, pouvant conduire à des comportements spécifiques. Ce n’est pas, pour autant, qu’il faut se moquer de cette personne ou l’ignorer. Au contraire, en s’y intéressant, on peut partager des choses différentes, en apprendre de nouvelles.

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10 mai 2017

Périscolaire et AVS - Le Ministère persiste à ignorer la loi

10 mai 2017
Par Jean Vinçot
Blog : Le blog de Jean Vinçot

Malgré les décisions des juridictions administratives, le Ministère de l’Éducation Nationale persiste à reporter sur les communes le financement de l'aide humaine lors des TAP (temps d'activités périscolaires)

Le Conseil d’Etat avait considéré, dans un litige concernant la commune de Plabennec (décision du 20 avril 2011), que c’était à l’Etat de financer l’auxiliaire de vie scolaire nécessaire à la scolarisation d’un enfant handicapé, y compris en dehors du temps scolaire. La question concernait l’accompagnement nécessaire à la cantine.

Le besoin d’accompagnement en péri-scolaire fait l’objet d’une décision de la CDAPH. Malheureusement, bien des CDAPH refusent de statuer sur ce point. Il leur appartient pourtant de faire figurer dans le Plan Personnalisé de Compensation les mesures nécessaires à compenser le handicap, qu'elles relèvent ou non d'une décision de la commission. Ce n'est pas non plus à la commission de rentrer dans les considérations de savoir qui est le financeur des mesures prescrites.

C'est important que l'équipe de suivi de la scolarisation mentionne explicitement le besoin dans son compte-rendu.

Cette décision du Conseil d’État n'a pas été appliquée partout. Elle est fréquemment ignorée dans les discussions sur le sujet.

La question est devenue plus cruciale et d’actualité avec la réforme des rythmes scolaires, et la création – facultative – des TAP (temps d’activité péri-scolaire).

Dans un premier temps, l’article L.916-2 du code de l’éducation a été créé. Le Conseil Constitutionnel (décision du 24 avril 2003) a considéré que cela ne créait pas une nouvelle charge pour les communes, dans la mesure où les missions prévues à l’article L.916-1 n’étaient pas modifiées. En effet, le transfert de charges à une collectivité doit être compensée financièrement.Mais, dans un deuxième temps, la loi de finances pour 2014 a supprimé dans l’article L.916-1 du code de l’éducation les mots : « y compris en dehors du temps scolaire », ce qui conduisait à vider de son sens la décision du Conseil Constitutionnel.Le Ministère de l’Education Nationale a donc donné des consignes aux Inspections d’Académie, qui prenait en charge le temps d’accompagnement en péri-scolaire (que ce soit la cantine ou les TAP) en application de la décision du Conseil d’Etat. Désormais, sauf pour les contrats en cours, l’Education Nationale demanderait aux communes de payer le temps d’accompagnement péri-scolaire.

Cela représente un obstacle supplémentaire pour la scolarisation des enfants autistes : en effet, les parents sont contraints à un certain nomadisme scolaire pour trouver une école – publique ou privée – qui scolarise avec de la bonne volonté un enfant autiste.

Faire supporter la charge de l’accompagnement par une commune autre que de celle de résidence ne peut qu’engendrer des conflits.

Le Ministère a négocié avec la CNAF (Caisse nationale des allocations familiales) le financement de la prise en charge des élèves handicapés pendant le temps des activités péri-scolaires. Les communes peuvent obtenir une aide du fonds « publics et territoires » (circulaire CNAF n° 2015-004).

Mais, comme l'a rappelé le tribunal administratif de Rennes dans une décision du 30 juin 2016, l’article L. 917-1 dispose que : « Des accompagnants des élèves en situation de handicap peuvent être recrutés pour exercer des fonctions d’aide à l’inclusion scolaire de ces élèves, y compris en dehors du temps scolaire» . Il en déduit que cela « implique la prise en charge par l’Etat des mesures propres à assurer l’accès de ces enfants aux activités périscolaires, alors même qu’elles ne relèveraient pas, en tant que telles, de sa compétence, dès lors que ces mesures apparaissent comme une composante nécessaire à la scolarisation de l’enfant et qu’elles sont préconisées par la CDAPH « .

Dans sa circulaire du 3 mai 2017 sur les AVS, le Ministère de l'Education Nationale persiste. Il propose benoîtement aux collectivités territoriales de se rapprocher de l'Education Nationale pour avoir accès au « vivier des AESH ». La plupart des accompagnements étant le fait de personnes en contrat aidé, le « vivier » est déjà asséché par cette volonté d'ignorer la loi.


 Extraits du jugement du TA de Rennes – 30 juin 2016

Considérant qu’il ressort des pièces du dossier que le 23 juillet 2015, la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) d’Ille et-Vilaine a accordé à l’enfant S , scolarisée depuis le mois de septembre 2015 à l’école Jacques Prévert de Bruz, une aide individuelle par une auxiliaire de vie scolaire (AVS) du 1er septembre 2015 au 31 juillet 2016 sur le temps scolaire et périscolaire en précisant qu’il fallait tenir compte de la fatigabilité de l’enfant ; qu’en exécution de cette décision, le recteur de l’académie de Rennes a recruté Mme B. pour assister et accompagner S tout le temps scolaire et pendant les pauses méridiennes ; que M. B n’étant pas satisfait des conditions de prise en charge de sa fille, il a notamment demandé au recteur de l’académie et ce en exécution de la décision de la CDAPH du 23 juillet 2015, que l’auxiliaire de vie scolaire assiste également S pendant les temps de garderie, le matin entre 8h et 8h30 et l’après-midi entre 16h30 et 18h30, et pendant le temps d’activités périscolaires, ces dernières étant regroupées, à Bruz, le jeudi après-midi ; que, le 11 janvier 2016, le directeur académique des services de l’éducation nationale lui a indiqué que les temps d’activités périscolaires étant un service public facultatif mis en place par les communes, il incombait à la mairie de Bruz d’organiser la prise en charge de S au cours de ces périodes, à l’exception toutefois des pauses méridiennes, lesquelles sont financièrement prises en charge par les services de l’éducation nationale, dès lors qu’elles font un lien entre deux périodes scolaires ; que la requête de M. B doit être regardée comme tendant à titre principal à l’annulation pour excès de pouvoir de cette décision ; qu’en effet, si le requérant semble contester également, dans son mémoire introductif d’instance, une décision portant « refus d’apporter l’aide individualisée dont [sa] fille a besoin durant la récréation », l’existence d’une telle décision, contredite par l’administration en défense, n’est pas démontrée par le requérant ni ne ressort des pièces du dossier, et M. B , qui ne formule d’ailleurs dans ses écritures ultérieures aucune demande expresse d’annulation d’une telle décision, a abandonné dans son mémoire enregistré le 14 avril 2016 ses conclusions tendant à ce qu’il soit enjoint à l’administration d’assurer que S soit aidée en cour de récréation ;

Sur les conclusions à fin d’annulation :

Sans qu’il soit besoin d’examiner les autres moyens de la requête :

2. Considérant qu’aux termes de l’article L. 112-1 du code de l’éducation : « Pour satisfaire aux obligations qui lui incombent (…), le service public de l’éducation assure une formation scolaire, professionnelle ou supérieure aux enfants, aux adolescents et aux adultes présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant. Dans ses domaines de compétence, l’Etat met en place les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes handicapés (…) » ; qu’aux termes de l’article L. 351-3 du même code : « Lorsque la commission mentionnée à l’article L. 146-9 du code de l’action sociale et des familles constate qu’un enfant peut être scolarisé dans une classe de l’enseignement public ou d’un établissement visé au 3° de l’article L. 351-1 du présent code à condition de bénéficier d’une aide individuelle dont elle détermine la quotité horaire, cette aide peut être apportée par un accompagnant des élèves en situation de handicap recruté conformément aux modalités définies à l’article L. 917-1. (…) » ; que l’article L. 917-1 dispose que : « Des accompagnants des élèves en situation de handicap peuvent être recrutés pour exercer des fonctions d’aide à l’inclusion scolaire de ces élèves, y compris en dehors du temps scolaire. Ils sont recrutés par l'Etat, par les établissements d'enseignement mentionnés au chapitre II du titre Ier et au titre II du livre IV de la deuxième partie ou par les établissements mentionnés à l'article L. 442-1. Lorsqu'ils sont recrutés par ces établissements, leur recrutement intervient après accord du directeur académique des services de l'éducation nationale. » ;

3. Considérant qu’il résulte des dispositions précitées des articles L. 351-3 et L. 917-1 du code de l’éducation que les missions des assistants d’éducation affectés à l’accueil et à l’intégration scolaires des enfants handicapés s’étendent au-delà du seul temps scolaire ;

4. Considérant qu’il incombe à l’Etat, au titre de sa mission d’organisation générale du service public de l’éducation, de prendre l’ensemble des mesures et de mettre en œuvre les moyens nécessaires pour que le droit à l’éducation et l’obligation scolaire aient, pour les enfants handicapés, un caractère effectif ; que cette obligation implique la prise en charge par l’Etat des mesures propres à assurer l’accès de ces enfants aux activités périscolaires, alors même qu’elles ne relèveraient pas, en tant que telles, de sa compétence, dès lors que ces mesures apparaissent comme une composante nécessaire à la scolarisation de l’enfant et qu’elles sont préconisées par la CDAPH ; que le requérant est, par suite, fondé à soutenir que l’autorité administrative a commis une erreur de droit en considérant que la compétence de la seule commune de Bruz sur la création et l’organisation des activités périscolaires faisait obstacle à toute prise en charge par l’Etat d’un accompagnant pour l’enfant S afin de permettre à celle-ci de suivre ces activités ; que la décision litigieuse doit, par suite, être annulée ;

Sur les conclusions à fin d’injonction :

5. Considérant qu’aux termes de l’article L. 911-1 du code de justice administrative : « Lorsque sa décision implique nécessairement qu'une personne morale de droit public ou un organisme de droit privé chargé de la gestion d'un service public prenne une mesure d'exécution dans un sens déterminé, la juridiction, saisie de conclusions en ce sens, prescrit, par la même décision, cette mesure assortie, le cas échéant, d'un délai d'exécution » ;

6. Considérant, en premier lieu, que l’annulation, au point 4 du présent jugement, de la décision litigieuse, pour erreur de droit, si elle implique nécessairement un nouvel examen de la demande de M. B par l’autorité compétente, n’implique pas nécessairement qu’il soit enjoint à celle-ci, ainsi que le demande le requérant, d’accorder à sa fille une durée d’aide individualisée lui permettant « de participer à toutes les activités scolaires et périscolaires », incluant selon lui les heures de garderie ou d’accueil de loisirs périscolaire, ainsi qu’ « aux activités mentionnées à l’article L. 212-15 [du code de l’éducation] » ;

7. Considérant, sur ce point, qu’il n’est pas établi et qu’il ne ressort pas des pièces du dossier que la CDAPH ait entendu prescrire, dans sa décision du 23 juillet 2015, une assistance de la jeune S par un accompagnant non seulement durant le temps scolaire proprement dit et durant les activités périscolaires prévues à l’article L. 551-1 du code de l’éducation, qui en sont le prolongement, mais aussi durant les heures d’accueil périscolaire de loisirs et de halte-garderie ; qu’en tout état de cause, l’accueil en halte-garderie, dont l’objet principal est d’assurer la garde d’enfants que leurs parents ne peuvent emmener et reprendre à l’école à l’heure d’ouverture de leur classe et immédiatement après la fin des activités scolaires, ne peut être regardée comme une composante nécessaire à la scolarisation d’un enfant, même lorsque celui-ci est handicapé et requiert à ce titre un traitement particulier ; qu’il ne peut être considéré, dès lors, que la mise à disposition d’une personne pour accompagner un enfant scolarisé handicapé durant les périodes de garderie serait au nombre des moyens nécessaires pour que le droit à l’éducation et l’obligation scolaire aient, pour cet enfant, un caractère effectif ;

8. Considérant qu’il résulte des points 5 à 7 que les conclusions à fin d’injonction de M. Brahime ne peuvent être accueillies ;

(...)

D E C I D E :

Article 1er : La décision du 11 janvier 2016 de l’inspecteur d’académie, directeur académique des services de l’Education nationale d’Ille-et-Vilaine est annulée.

Article 2 : L’Etat versera à M. B une somme de 100 euros au titre de l'article L. 761-1 du code de justice administrative.

Texte complet : https://forum.asperansa.org/viewtopic.php?p=306109#p306109

Article L916-1 (version antérieure au 29/12/2013)

Des assistants d'éducation peuvent être recrutés par les établissements d'enseignement mentionnés au chapitre II du titre Ier et au titre II du livre IV pour exercer des fonctions d'assistance à l'équipe éducative en lien avec le projet d'établissement, notamment pour l'encadrement et la surveillance des élèves. Lorsqu'ils sont recrutés pour l'aide à l'inclusion scolaire des élèves handicapés, y compris en dehors du temps scolaire, leur recrutement intervient après accord de l'inspecteur d'académie. Ils peuvent également être recrutés par les établissements mentionnés à l'article L. 442-1, après accord de l'inspecteur d'académie, pour exercer des fonctions d'aide à l'inclusion scolaire des élèves handicapés, y compris en dehors du temps scolaire.

Les assistants d'éducation qui remplissent des missions d'aide à l'inclusion scolaire des élèves handicapés bénéficient d'une formation spécifique pour l'accomplissement de leurs fonctions, mise en oeuvre en collaboration avec les associations d'aide aux familles d'enfants handicapés. A l'issue de leur contrat, les assistants d'éducation peuvent demander à faire valider l'expérience acquise dans les conditions définies par les articles L. 2323-33, L. 6111-1, L. 6311-1, L. 6411-1 et L. 6422-1 du code du travail.

Les assistants d'éducation peuvent exercer leurs fonctions dans l'établissement qui les a recrutés, dans un ou plusieurs autres établissements ainsi que, compte tenu des besoins appréciés par l'autorité administrative, dans une ou plusieurs écoles. Dans ce dernier cas, les directeurs d'école peuvent participer à la procédure de recrutement.

Les assistants d'éducation sont recrutés par des contrats d'une durée maximale de trois ans, renouvelables dans la limite d'une période d'engagement totale de six ans.

Le dispositif des assistants d'éducation est destiné à bénéficier en priorité à des étudiants boursiers.

Par dérogation au premier alinéa, des assistants d'éducation peuvent être recrutés par l'Etat pour exercer des fonctions d'aide à l'inclusion scolaire des élèves handicapés dans les conditions prévues à l'article L. 351-3, ainsi que pour exercer des fonctions d'accompagnement auprès des étudiants handicapés inscrits dans les établissements d'enseignement supérieur mentionnés aux titres Ier, II, IV et V du livre VII du présent code et pour lesquels une aide a été reconnue nécessaire par la commission mentionnée au premier alinéa de l'article L. 146-9 du code de l'action sociale et des familles.

Les conditions d'application du présent article sont fixées par décret pris après avis du comité technique ministériel du ministère chargé de l'éducation. Ce décret précise les conditions dans lesquelles est aménagé le temps de travail des assistants d'éducation, en particulier pour ceux qui sont astreints à un service de nuit. Il précise également les droits reconnus à ces agents au titre des articles L. 970-1 et suivants du code du travail. Il peut déroger, dans la mesure justifiée par la nature de leurs missions, aux dispositions générales prises pour l'application de l'article 7 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'Etat


Conseil d'État 
 
N° 345434 
Inédit au recueil Lebon 
4ème et 5ème sous-sections réunies 
M. Stirn, président 
M. Bruno Bachini, rapporteur 
M. Keller Rémi, rapporteur public
 
Lecture du mercredi 20 avril 2011

REPUBLIQUE FRANCAISE  -  AU NOM DU PEUPLE FRANCAIS

Vu le pourvoi, enregistré le 30 décembre 2010 au secrétariat du contentieux du Conseil d'Etat, présenté par le MINISTRE DE L'EDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DE LA VIE ASSOCIATIVE ; le ministre demande au Conseil d'Etat :  
 
1°) d'annuler l'ordonnance n° 1004766 du 16 décembre 2010 par laquelle le juge des référés du tribunal administratif de Rennes, statuant sur le fondement de l'article L. 521-1 du code de justice administrative, a, d'une part, ordonné la suspension de l'exécution des décisions implicites par lesquelles l'inspecteur d'académie du Finistère a refusé de mettre à la disposition de l'enfant de M. et Mme Mikaël A un auxiliaire de vie scolaire pour des activités périscolaires à raison de 6 heures par semaine en application de la décision de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées du 29 juillet 2010, et, d'autre part, a enjoint à l'inspecteur d'académie du Finistère de réexaminer la situation d'Hannah A et de prendre une nouvelle décision dans le délai de quinze jours à compter de la notification de l'ordonnance ;  
 
2°) de rejeter la demande de suspension d'exécution présentée par M. et Mme A et la commune de
Plabennec
  
Vu les autres pièces du dossier ; 
 Vu le code de l'éducation ; 
 Vu le code de justice administrative ; 
 
Après avoir entendu en séance publique : 
- le rapport de M. Bruno Bachini, Maître des Requêtes,  
 - les conclusions de M. Rémi Keller, rapporteur public ; 
 
 Considérant qu'aux termes de l'article L. 521-1 du code de justice administrative : Quand une décision administrative, même de rejet, fait l'objet d'une requête en annulation ou en réformation, le juge des référés, saisi d'une demande en ce sens, peut ordonner la suspension de l'exécution de cette décision, ou de certains de ses effets, lorsque l'urgence le justifie et qu'il est fait état d'un moyen propre à créer, en l'état de l'instruction, un doute sérieux quant à la légalité de la décision. (...) ;  
 
Considérant qu'il ressort des pièces du dossier soumis au juge des référés que, par une décision du 29 juillet 2010, la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées a fait droit à la demande présentée par M. et Mme A tendant à l'accompagnement de leur fille Hannah par un auxiliaire de vie scolaire, en leur accordant une durée d'intervention hebdomadaire de 18 heures, à raison de 12 heures au titre du temps scolaire et de 6 heures au titre du temps périscolaire, pour la période allant du 1er septembre 2010 au 31 août 2012 ; que, par une décision implicite de rejet, l'inspecteur d'académie du Finistère a refusé de mettre en oeuvre cette décision en tant qu'elle prévoyait la prise en charge des 6 heures d'intervention hebdomadaire correspondant à la partie périscolaire de la mission de l'auxiliaire ;  
 
Considérant qu'aux termes de l'article L. 112-1 du code de l'éducation : Pour satisfaire aux obligations qui lui incombent (...), le service public de l'éducation assure une formation scolaire, professionnelle ou supérieure aux enfants, aux adolescents et aux adultes présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant. Dans ses domaines de compétence, l'Etat met en place les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes handicapés (...) ; qu'aux termes de l'article L. 351-3 du même code : Lorsque la commission mentionnée à l'article L. 146-9 du code de l'action sociale et des familles constate qu'un enfant peut être scolarisé dans une classe de l'enseignement public ou d'un établissement visé au 3° de l'article L. 351-1 du présent code à condition de bénéficier d'une aide individuelle dont elle détermine la quotité horaire, cette aide peut être apportée par un assistant d'éducation recruté conformément au sixième alinéa de l'article L. 916-1. / Les assistants d'éducation affectés aux missions d'aide à l'accueil et à l'intégration scolaire des enfants handicapés sont recrutés par l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale (...) ; qu'aux termes du premier alinéa de l'article L. 916-1 du même code : Des assistants d'éducation peuvent être recrutés par les établissements d'enseignement mentionnés au chapitre II du titre Ier et au titre II du livre IV pour exercer des fonctions d'assistance à l'équipe éducative, fonctions en lien avec le projet d'établissement, notamment pour l'encadrement et la surveillance des élèves et l'aide à l'accueil et à l'intégration scolaires des élèves handicapés
, y compris en dehors du temps scolaire (...) et qu'aux termes du sixième alinéa de ce même article : Par dérogation au premier alinéa, des assistants d'éducation peuvent être recrutés par l'Etat pour exercer des fonctions d'aide à l'accueil et à l'intégration des élèves handicapés dans les conditions prévues à l'article L. 351-3 (...) ; 
 
Considérant qu'il résulte des dispositions précitées des articles L. 351-3 et
L. 916-1 du code de l'éducationque les missions des assistants d'éducation affectés à l'accueil et à l'intégration scolaires des enfants handicapés s'étendent au-delà du seul temps scolaire ;  
 
Considérant qu'il incombe à l'Etat, au titre de sa mission d'organisation générale du service public de l'éducation, de prendre l'ensemble des mesures et de mettre en oeuvre les moyens nécessaires pour que le droit à l'éducation et l'obligation scolaire aient, pour les enfants handicapés, un caractère effectif ; qu'à cette fin, la prise en charge par celui-ci du financement des emplois des assistants d'éducation qu'il recrute pour l'aide à l'accueil et à l'intégration scolaires des enfants handicapés en milieu ordinaire n'est pas limitée aux interventions pendant le temps scolaire ;  
 
Considérant qu'il résulte de ce qui précède que le juge des référés du tribunal administratif de Rennes n'a pas commis d'erreur de droit en retenant comme étant propre à créer, en l'état de l'instruction, un doute sérieux sur la légalité de la décision litigieuse le moyen tiré de ce que l'inspecteur d'académie avait commis une erreur de droit en refusant à M et Mme A l'octroi des heures d'accompagnement périscolaire de leur enfant reconnues par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées au motif que ces activités ne relevaient pas du service public de l'éducation ; que, par suite, le MINISTRE DE L'EDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DE LA VIE ASSOCIATIVE n'est pas fondé à demander l'annulation de l'ordonnance attaquée ; 
 
D E C I D E : 
--------------
Article 1er : Le pourvoi du MINISTRE DE L'EDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DE LA VIE ASSOCIATIVE est rejeté. 
 
Article 2 : La présente décision sera notifiée au MINISTRE DE L'EDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DE LA VIE ASSOCIATIVE, à M. et Mme Mikaël A et à la commune de
Plabennec.  


Article L916-2

Les assistants d'éducation peuvent être mis à la disposition des collectivités territoriales pour participer aux activités complémentaires prévues à l'article L. 216-1 ou aux activités organisées en dehors du temps scolaire dans les écoles et les établissements d'enseignement conformément à l'article L. 212-15.

Une convention conclue entre la collectivité intéressée et l'établissement employeur dans les conditions prévues à l'article L. 216-1 précise les conditions de cette mise à disposition.

Article 72-2 de la Constitution

Les collectivités territoriales bénéficient de ressources dont elles peuvent disposer librement dans les conditions fixées par la loi.

Elles peuvent recevoir tout ou partie du produit des impositions de toutes natures. La loi peut les autoriser à en fixer l'assiette et le taux dans les limites qu'elle détermine.

Les recettes fiscales et les autres ressources propres des collectivités territoriales représentent, pour chaque catégorie de collectivités, une part déterminante de l'ensemble de leurs ressources. La loi organique fixe les conditions dans lesquelles cette règle est mise en oeuvre.

Tout transfert de compétences entre l'Etat et les collectivités territoriales s'accompagne de l'attribution de ressources équivalentes à celles qui étaient consacrées à leur exercice. Toute création ou extension de compétences ayant pour conséquence d'augmenter les dépenses des collectivités territoriales est accompagnée de ressources déterminées par la loi.

La loi prévoit des dispositifs de péréquation destinés à favoriser l'égalité entre les collectivités territoriales.

Conseil constitutionnel - Décision n° 2003-471 DC du 24 avril 2003 (Loi relative aux assistants d´éducation)

« 6. Considérant, en second lieu, que le nouvel article L. 916-2 dispose : « Les assistants  d´éducation peuvent être mis à la disposition des collectivités territoriales pour participer aux  activités complémentaires prévues à l´article L. 216-1 ou aux activités organisées en dehors du temps scolaire dans les écoles et les établissements d´enseignement conformément à l´article L. 212-5 » ; qu´il résulte de ses termes mêmes que cet article se borne à permettre aux assistants d´éducation de participer, en dehors des missions pour lesquelles ils ont été recrutés, à des activités  organisées par les collectivités territoriales, qu´il s´agisse des activités éducatives, sportives et  culturelles complémentaires prévues, dans le cadre du temps scolaire, par l´article L. 216-1 ou des activités à caractère culturel, sportif, social ou socio-éducatif organisées, en dehors du temps scolaire, dans les conditions prévues par l´article L. 212-15 ; que cet article n´a ainsi ni pour objet ni pour effet de permettre aux collectivités territoriales de financer des emplois d´assistants d´éducation pour exercer les missions incombant à l´Etat prévues à l´article L. 916-1 ; »

LOI n° 2013-1278 du 29 décembre 2013 de finances pour 2014 (1)

Article 124

I. ― Le code de l'éducation est ainsi modifié :
1° L'article L. 351-3 est ainsi modifié :
a) A la fin du premier alinéa, les mots : « assistant d'éducation recruté conformément aux modalités définies à l'avant-dernier alinéa de l'article L. 916-1 » sont remplacés par les mots : « accompagnant des élèves en situation de handicap recruté conformément aux modalités définies à l'article L. 917-1 » ;
b) A la seconde phrase du deuxième alinéa, les mots : « assistant d'éducation recruté dans les conditions fixées au premier alinéa de l'article L. 916-1 » sont remplacés par les mots : « accompagnant des élèves en situation de handicap recruté dans les conditions fixées à l'article L. 917-1 » ;
c) Les troisième et quatrième alinéas sont supprimés ;
2° Les deux dernières phrases du premier alinéa, la première phrase du deuxième alinéa et l'avant-dernier alinéa de l'article L. 916-1 sont supprimés ;
3° Le titre Ier du livre IX de la quatrième partie est complété par un chapitre VII ainsi rédigé :

« Chapitre VII

« Dispositions spécifiques relatives aux accompagnants des élèves en situation de handicap

 « Art. L. 917-1.-Des accompagnants des élèves en situation de handicap peuvent être recrutés pour exercer des fonctions d'aide à l'inclusion scolaire de ces élèves, y compris en dehors du temps scolaire. Ils sont recrutés par l'Etat, par les établissements d'enseignement mentionnés au chapitre II du titre Ier et au titre II du livre IV de la deuxième partie ou par les établissements mentionnés à l'article L. 442-1. Lorsqu'ils sont recrutés par ces établissements, leur recrutement intervient après accord du directeur académique des services de l'éducation nationale.
« Des accompagnants des élèves en situation de handicap peuvent également être recrutés pour exercer des fonctions d'accompagnement auprès des étudiants en situation de handicap inscrits dans les établissements d'enseignement supérieur mentionnés aux titres Ier, II, IV et V du livre VII de la troisième partie du présent code et pour lesquels une aide a été reconnue nécessaire par la commission mentionnée à l'
article L. 146-9 du code de l'action sociale et des familles.
« Ils peuvent exercer leurs fonctions dans l'établissement qui les a recrutés, dans un ou plusieurs autres établissements ainsi que, compte tenu des besoins appréciés par l'autorité administrative, dans une ou plusieurs écoles. Dans ce dernier cas, les directeurs d'école peuvent participer à la procédure de recrutement.
« Ils peuvent être mis à la disposition des collectivités territoriales dans les conditions prévues à l'article L. 916-2 du présent code.
« Les accompagnants des élèves en situation de handicap bénéficient d'une formation spécifique pour l'accomplissement de leurs fonctions, mise en œuvre en collaboration avec les associations d'aide aux familles d'enfants en situation de handicap. Ils peuvent demander à faire valider l'expérience acquise dans les conditions définies aux articles
L. 2323-33, L. 6111-1, L. 6311-1, L. 6411-1 et L. 6422-1 du code du travail.
« Ils sont recrutés par contrat d'une durée maximale de trois ans, renouvelable dans la limite maximale de six ans. Lorsque l'Etat conclut un nouveau contrat avec une personne ayant exercé pendant six ans en qualité d'accompagnant des élèves en situation de handicap en vue de poursuivre ces missions le contrat est à durée indéterminée. Pour l'appréciation de la durée des six ans, les services accomplis à temps incomplet et à temps partiel sont assimilés à des services à temps complet. Les services accomplis de manière discontinue sont pris en compte, sous réserve que la durée des interruptions n'excède pas quatre mois.
« Les services accomplis en qualité d'assistant d'éducation pour exercer des fonctions d'aide à l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap sont assimilés à des services accomplis en qualité d'accompagnant des élèves en situation de handicap.
« Les accompagnants des élèves en situation de handicap sont régis par les dispositions réglementaires générales applicables aux agents contractuels de l'Etat prises pour l'application de l'
article 7 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'Etat, sous réserve de dérogations prévues par le décret mentionné au dernier alinéa du présent article.
« Les conditions d'application du présent article sont fixées par décret, pris après avis du comité technique ministériel du ministère chargé de l'éducation nationale. »
II. ― Jusqu'à l'entrée en vigueur du décret mentionné au dernier alinéa de l'article L. 917-1 du code de l'éducation, les assistants d'éducation exerçant des missions d'aide à l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap demeurent régis par le
décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 fixant les conditions de recrutement et d'emploi des assistants d'éducation.
L'Etat peut proposer un contrat à durée indéterminée aux assistants d'éducation parvenus, à compter du 1er janvier 2013, au terme de six années d'engagement pour exercer des missions d'aide à l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap. Cette proposition est faite au plus tard au terme du contrat en cours des personnels concernés, qu'ils soient en fonction ou en congé prévu par les dispositions réglementaires qui leur sont applicables à la date d'entrée en vigueur de la présente loi.
Le contrat à durée indéterminée proposé en application du deuxième alinéa du présent II est régi par l'article L. 917-1 du code de l'éducation. Il prévoit une quotité de temps de travail au moins égale à celle prévue par le précédent contrat. Il peut prévoir de modifier les clauses relatives aux établissements d'enseignement où l'agent est susceptible d'exercer.
Lorsque l'agent refuse le contrat proposé, il est maintenu en fonction jusqu'au terme de son contrat en cours.

Article L916-1

Des assistants d'éducation peuvent être recrutés par les établissements d'enseignement mentionnés au chapitre II du titre Ier et au titre II du livre IV pour exercer des fonctions d'assistance à l'équipe éducative en lien avec le projet d'établissement, notamment pour l'encadrement et la surveillance des élèves. [Phrases supprimées]

A l'issue de leur contrat, les assistants d'éducation peuvent demander à faire valider l'expérience acquise dans les conditions définies par les articles L. 2323-33, L. 6111-1, L. 6311-1, L. 6411-1 et L. 6422-1 du code du travail

Les assistants d'éducation peuvent exercer leurs fonctions dans l'établissement qui les a recrutés, dans un ou plusieurs autres établissements ainsi que, compte tenu des besoins appréciés par l'autorité administrative, dans une ou plusieurs écoles. Dans ce dernier cas, les directeurs d'école peuvent participer à la procédure de recrutement.

Les assistants d'éducation sont recrutés par des contrats d'une durée maximale de trois ans, renouvelables dans la limite d'une période d'engagement totale de six ans.

Le dispositif des assistants d'éducation est destiné à bénéficier en priorité à des étudiants boursiers.

Les conditions d'application du présent article sont fixées par décret pris après avis du comité technique ministériel du ministère chargé de l'éducation. Ce décret précise les conditions dans lesquelles est aménagé le temps de travail des assistants d'éducation, en particulier pour ceux qui sont astreints à un service de nuit. Il précise également les droits reconnus à ces agents au titre des articles L. 970-1 et suivants du code du travail. Il peut déroger, dans la mesure justifiée par la nature de leurs missions, aux dispositions générales prises pour l'application de l'article 7 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'Etat.

9 mai 2017

Vidéo -> Barbara POMPILI à propos l'école inclusive sur LCP

9 mai 2017

Le handicap, priorité pour Macron: les handicapés français en Belgique vont-ils partir?

Emmanuel Macron veut mettre fin à l'exode des handicapés vers la Belgique.
Emmanuel Macron veut mettre fin à l'exode des handicapés vers la Belgique. - © Flickr - Le web
Publié à 12h52

Il en a fait une des priorités de son quinquennat. Le nouveau président français Emmanuel Macron veut faire du handicap une thématique centrale de son mandat. C’est d’ailleurs le sujet que le candidat d’En Marche avait choisi de développer en carte blanche lors du débat télévisé d’avant second tour.

Parmi ses projets, Emmanuel Macron entend créer des places pour les personnes handicapées. Une façon d’éviter l’exode des Français vers les institutions belges où ils sont plus ou moins 7000 actuellement, particulièrement dans le Hainaut. Du côté des institutions wallonnes, on suit donc avec attention ce qui se passe de l’autre côté de la frontière. Car un retour des Français chez eux pourraient évidemment avoir des conséquences, notamment pour l’emploi.

"Impossible de rattraper le retard en 5 ans"

Au Centre Reine Fabiola à Neufvilles, où 400 des 500 résidents sont de nationalité française, l’inquiétude reste toutefois très relative. "L’avenir nous dira comment ça va se passer dans les faits, explique le directeur Laurent Courtois. Mais, sans vouloir paraître présomptueux, il y a aussi un savoir-faire en matière d'encadrement du handicap chez nous. C’est historique d’ailleurs. La Belgique a développé ses compétences dans le domaine de longue date. La qualité du projet pédagogique belge reste donc très attractive pour les Français."

Du côté de la Ligue nationale pour les personnes handicapées, le président Xavier Jonnaert n’est pas plus inquiet. "La demande est très importante en France, fait-il remarquer. Il y a pour l’instant des balbutiements. Mais l’offre Outre-Quiévrain est nettement insuffisante pour combler la demande… Ce sera impossible de rattraper le retard sur un mandat de cinq ans."  

Emmanuel Macron n'est d'ailleurs pas le premier à vouloir aller dans ce sens-là. Cela fait plusieurs années que la France envisage une augmentation du nombre de places pour les handicapés sans qu'il y ait des conséquences pour les institutions belges. Des institutions qui reçoivent encore à l’heure actuelle de nombreuses demandes d’hébergement en provenance de l’Hexagone.

Des places pour les Belges ?

Si malgré tout des Français venaient à quitter les institutions belges, cela ne signifierait pas pour autant que leurs places pourraient être mises à disposition d’handicapés de nationalité belge.La prise en charge et l’accompagnement des personnes handicapées françaises qui résident sur le territoire wallon est en effet exclusivement assumée financièrement par l’Etat français.

"Il est donc totalement illusoire de penser que les personnes en situation de handicap qui viennent de France occupent des places qui pourraient être octroyées à des personnes handicapées de Wallonie, ajoute-t-on du côté du ministre wallon Maxime Prévot. Les structures spécialisées dans l’accueil de ces bénéficiaires n’auraient pas vu le jour sans ces Français. Au vu du contexte budgétaire, la Wallonie ne pourrait en aucun cas financer ces places même si elles venaient à se libérer. "

9 mai 2017

Monsieur Macron, les enfants autistes ont besoin de vous, voici ce qu'ils attendent

article publié sur le Huffington Post

Je demande à notre nouveau Président du courage politique parce qu'il lui en faudra afin de faire avancer la prise en charge de l'autisme en France.

08/05/2017 16:15 CEST | Actualisé 08/05/2017 16:15 CEST
sdominick via Getty Images
Monsieur Macron, les enfants autistes ont besoin de vous, voici ce qu'ils attendent

Il y a 5 ans, Ruben avait 6 ans, je participais à la campagne de François Hollande et j'y croyais. Je croyais au travail des associations et de la société civile pour changer les choses. Aujourd'hui Ruben A 11 ans et que s'est-il passé dans notre pays en matière d'autisme? Pas grand-chose.

Quelques annonces médiatiques non suivies d'effets sur le terrain. De la colère, du désespoir, des enfants sans solution que l'on garde à la maison, que l'on met dans des centres loin de son pays parce que cela coûte moins cher à la sécurité sociale. Alors pour ces nouvelles élections, j'ai joué le jeu.

J'ai rencontré les candidats, proposé des mesures qui changeraient la vies de nos enfants. J'ai donné mes idées, celles de mon équipe composée de parents, de personnes autistes, de professionnels de la santé, de professeurs, d'entrepreneurs...Je les ai données à tous ceux qui ont accepté de nous recevoir. Nous avons travaillé collectivement avec de formidables associations avec Brigitte, celle qui est devenue hier soir la "première dame" de notre pays. Elle nous a écoutés avec bienveillance semblant prendre la mesure du chantier colossal qu'il restait à faire en matière de handicap.

Mais Ruben a justement 11 ans et il va rentrer au collège. Les enfants de toutes ces familles, de tous ces gens avec lesquels nous échangeons sur les réseaux sociaux ont grandi et sont dans une urgence qui ne peut plus être ignorée. Alors pour pour tous nos enfants, pour toutes ces mamans qui n'en peuvent plus épuisées de se battre, pour ses papas qui restent parfois et qui se battent aussi. Pour ces présidents d'associations, ces militants qui font des grèves de la faim ou qui montent sur des grues, pour tous ceux qui sont obligés de s'exiler... J'espère que ce travail effectué portera ses fruits. Et que cette militance bénévole servira la cause de tous.

Mais pardon de ne pas fêter allègrement les victoires politiques d'untel ou d'untel. Pardon si je n'ai plus en moi cette légèreté insouciante. Mais je ne serai plus jamais cette optimiste utopiste que j'ai été et qui se contentait de croire aux belles paroles politiques.

Aujourd'hui, et depuis hier soir, je demande des actes: Un Plan autisme d'envergure, l'application des mesures que nous avons écrites collectivement, et ce sans délai parce que nos enfants et leurs familles ne peuvent plus attendre.

Je demande à notre nouveau Président du courage politique parce qu'il lui en faudra afin de faire avancer la prise en charge de l'autisme en France. Je demande à notre Président de ne pas oublier ses citoyens autistes que l'on a privé de leurs droits. Je demande enfin à notre Président de relever un immense défi, rattraper les 40 années de retard de la France en matière de prise en charge de l'autisme.

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9 mai 2017

Vidéo -> Position d'Emmanuel MACRON sur la scolarisation et le statut des AVS

Oui, il est absolument nécessaire de garantir une rémunération plus digne aux auxiliaires de vie scolaire. C'est une condition indispensable à l'éducation des enfants en situation de handicap.

9 mai 2017

Danièle Langloys, présidente Autisme France -> Lettre ouverte à Monsieur Macron

9 mai 2017

Décret n° 2017-815 du 5 mai 2017 relatif aux conditions techniques minimales d'organisation et de fonctionnement des CRA

 

Décret n° 2017-815 du 5 mai 2017 relatif aux conditions techniques minimales d'organisation et de fonctionnement des centres de ressources autisme | Legifrance

Dans la sous-section 2 de la section 1 du chapitre II du titre Ier du livre III du code de l'action sociale et des familles, après le paragraphe 9-1, il est inséré un paragraphe 9-2 ainsi rédigé : " Paragraphe 9-2" Les centres de ressources autisme " Sous-Paragraphe 1er" Dispositions générales " Art.

https://www.legifrance.gouv.fr

 

8 mai 2017

Brigitte Macron se prépare à son rôle de première dame

article publié dans Gala

mardi 7 mars 2017 à 14:45

Dans le livre-enquête « Les Macron » (Fayard) de Caro­line Derrien et Candice Nede­lec, qui sort demain, Brigitte Macron raconte son histoire avec Emma­nuel. Elle rend aussi hommage au passage de Carla Sarkozy à l’Ely­sée.

A quelques semaines de l’échéance prési­den­tielle, Brigitte Macron refuse de se proje­ter dans le rôle de Première dame. Elle sait toute­fois ce qu’elle ne veut pas faire, comme on le découvre dans le livre de Caro­line Derrien et Candice Nede­lec « Les Macron » (Fayard), qui sortira demain.

Elle a assisté, aux premières loges, aux pas hési­tants de Valé­rie Trier­wei­ler à l’Ély­sée. Elle ne veut pas être prise au dépourvu. Elle trouve que Carla Bruni s’est d’ailleurs très bien sortie de la séquence média­tique élyséenne. Elle a appré­cié sa commu­ni­ca­tion a minima, parfai­te­ment contrô­lée, et son look toujours épuré. « Elle a bien fait le job. On l’a beau­coup critiquée, et elle est passée au milieu de tout cela avec beau­coup de classe », a-t-elle raconté aux deux jour­na­listes.

Bien avant que son mari ne révèle ses inten­tions de conqué­rir les plus hautes sphères, Brigitte Macron se rensei­gnait déjà auprès de ses fréquen­ta­tions du show-biz sur les diffé­rentes formes d’en­ga­ge­ment cari­ta­tif. Dans « Les Macron », elle se dit très sensible à la ques­tion du handi­cap et de l’au­tisme : « la souf­france et l’aban­don que subissent les parents me touchent. On n’a pas le droit de ne pas les aider », a-t-elle confié aux auteures.

7 mai 2017

Martin Seligman : de la psychanalyse à la psychologie positive

6 mai 2017
Par Jacques Van Rillaer

Le professeur Seligman doit sa vocation de psychologue à la lecture de Freud. Ses études universitaires lui ont fait comprendre la faiblesse méthodologique du freudisme et l’ont motivé à devenir chercheur en psychologie scientifique. Parmi ses nombreux travaux, nous évoquons ici des expérimentations sur la dépression et sa contribution au courant de la psychologie dite “positive”.

L’analyse statistique des noms des psychologues du XXe siècle cités dans les publications universitaires de psychologie (revues et manuels) montre que Seligman occupe la 13e place [1]. Sa carrière est une longue série de réussites dans la recherche expérimentale (il a publié près de 200 articles dans ce domaine), l'enseignement (il a dirigé durant 14 ans le programme de formation des psychologues cliniciens à l’université de Pennsylvanie, puis a dirigé le Centre de psychologie positive dans la même université), la rédaction d’ouvrages pour psychologues (notamment, avec David Rosenhan, un excellent manuel de psychopathologie), la publication de livres pour le grand public (plus d’une dizaine, dont plusieurs devenus des best-sellers). C’est avec raison que son nom est apparu sur la couverture de grands magazines comme Time, New York Times ou Newsweek.

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Une vocation de psychologue née de la lecture de Freud
Seligman est né en 1942 à Albany (Etat de New York). Sa vocation de psychologue lui est venue durant l’adolescence, à la suite de la lecture des Leçons d’introduction à la psychanalyse de Freud. Il raconte : “Quand je parvins au passage où il parle de ceux qui rêvent souvent de perdre leurs dents, j'eus comme une révélation. Ces rêves avaient aussi été les miens! Son interprétation me laissa d'ailleurs bouche bée. Pour Freud, il s'agissait d'un symbole de castration et de l'expression de la culpabilité que l'on ressent par rapport à la masturbation. Je me demandais comment il pouvait si bien me connaître... J'étais à mille lieues de penser que, pour produire ce déclic chez le lecteur, Freud avait profité de la coïncidence de la fréquence, au cours de l'adolescence, des rêves portant sur les dents et de ce phénomène plus courant encore à cet âge qu'est la masturbation. Plausible, intrigante, l'explication recelait la promesse alléchante de révélations ultérieures. Ce fut alors que je décidai de consacrer ma vie à des interrogations comme celles de Freud” [2].

Le revirement
Seligman a fait des études de philosophie à l’université de Princeton. Il a alors compris que “Freud avait soulevé de bonnes questions”, mais que sa méthode — “tirer des conclusions extrêmes de quelques cas isolés” — était inadéquate: “J'en étais venu à penser que seule l'expérimentation permettrait à la science de démêler les causes et les effets en jeu dans des problèmes affectifs et ensuite d'y remédier” [2].
De 1964 à 1965, il étudie la psychologie à l'université de Pennsylvanie. Il s’y passionne pour la psychologie expérimentale et obtient son doctorat en 1967. Après avoir enseigné trois ans à l'université Cornell, il revient à l'université de Pennsylvanie, au département de psychiatrie, là où le déjà célèbre Aaron Beck, lui aussi revenu de la pratique et des paralogismes du freudisme, élaborait la “thérapie cognitive”. Seligman y acquiert une formation de clinicien. Comme Beck, il s'intéresse particulièrement à la dépression. En 1971, il est nommé professeur à l'université de Pennsylvanie. Il y fera toute sa carrière.

Des expériences sur le conditionnement de l’impuissance
Seligman a étudié, pendant plusieurs années, un processus qui s’observe dans le monde animal et chez les humains à travers une large variété de situations: l’attitude passive adoptée à la suite de la répétition de comportements qui n’ont pas abouti à un résultat intensément désiré (gratification ou réduction de souffrance). Il appelle ce processus helplessness, mot traduit par impuissance, détresse, résignation, incapacité à s’en sortir, sentiment d’inefficacité. Le bilan de ces recherches se trouve dans son livre Helplessness (1975). Une édition remaniée est parue environ 20 ans plus tard [4].
L’expérience paradigmatique sur ce processus a été publiée par Seligman en 1967. Elle se déroule en deux phases, avec trois groupes de huit chiens. Les animaux, maintenus dans un harnais, apprennent à faire cesser des chocs électriques en appuyant le nez sur une plaque. Ils font ainsi l’expérience de leur capacité à contrôler une situation pénible. D’autres chiens sont appariés aux 1ers : ils endurent très précisément les mêmes chocs que ceux subis par les chiens du premier groupe au cours de leur apprentissage, mais ils n’ont aucun pouvoir d’agir sur les chocs. Un 3e groupe de chiens (groupe “témoin”) ne subissent pas cette 1ère étape de l’expérimentation.
La 2e phase de l’expérience a lieu 24 heures plus tard. Chaque animal est placé dans une “cage d’échappement” (shuttle box), un dispositif qui comprend deux compartiments, A et B. En A, le plancher permet d’administrer des chocs électriques. En B, l’animal ne subit jamais de chocs. Une barrière, pas très difficile à franchir, sépare les compartiments.

shuttle-box
Chaque animal est placé en A et subit des chocs. Tous les chiens, qui dans la 1ère phase avaient arrêté les chocs en appuyant sur une plaque, apprennent rapidement à franchir l'obstacle pour se rendre en B. Ceux du 3e groupe apprennent tout aussi bien. Par contre, 6 des 8 chiens qui, dans la 1ère phase de l'expérience, avaient subi des chocs sans pouvoir rien y changer, restent passivement dans le compartiment où ils endurent des chocs. Ils apparaissent résignés (helpless) à subir une situation pénible.
L'équipe de l'université de Pennsylvanie a réalisé un grand nombre d'expériences sur ce modèle, avec des animaux différents (chats, rats, pigeons) et en faisant varier plusieurs paramètres de la situation. Ainsi, les chercheurs ont constaté par exemple que des animaux soumis longtemps à des chocs incontrôlables peuvent devenir durablement passifs.

Dépressions chez l’animal et chez l’homme
Les animaux rendus sévèrement helpless présentent de nombreuses analogies avec des humains déprimés. Dans les deux cas, on observe une réduction sensible des comportements actifs, efficaces, et un ralentissement psychomoteur. Les conduites compétitives, l'appétit, l’activité sexuelle et autres activités agréables diminuent. Au plan physiologique: diminution des catécholamines et augmentation de l'activité cholinergique. Un trait essentiel de la dépression chez l'être humain est la tristesse ou le désespoir. Pour autant qu'on puisse en juger, c'est aussi le cas des chiens qui ont souffert sans possibilité de réagir.
Il y a évidemment des différences substantielles entre les dépressions chez les humains et chez les animaux. Un homme peut déprimer parce qu'il est perfectionniste, parce qu'il s'impose des normes irréalistes. Il peut déprimer pour des questions d'honneur, par suite de culpabilité, de honte ou parce qu'il rumine l'idée qu'il est, fondamentalement, dépressif et se convainc qu'il est en train de rechuter [5]. Toutefois, si l'on prend du recul, on constate un facteur causal commun à un grand nombre de dépressions psychogènes (nous laissons ici de côté les dépressions endogènes, dont l'étiologie est essentiellement physiologique): l'impuissance à contrôler des événements pénibles comme on le voudrait. Chez l'animal, c'est essentiellement l'environnement qui joue. Chez l'être humain, ce sont à la fois des circonstances et des croyances relatives à ce qui devrait être.

Une réfutation de la théorie freudienne de la dépression
Ces observations permettent une mise en question de la théorie freudienne de la dépression. Seligman écrit : “Les patients déprimés ne manifestent pratiquement plus d’hostilité envers les autres. Ce symptôme est à ce point frappant que Freud et ses disciples en ont fait la base de leur théorie psychologique de la dépression. Freud croyait que lorsqu’un objet aimé est perdu, le déprimé éprouve de la colère et retourne cette colère libérée contre lui-même, étant donné que celui qui l’a ‘abandonné’ n’est plus là pour endurer la plus grande part de l’hostilité. Cette hostilité introjectée cause la dépression, la haine de soi, les souhaits de suicide et, évidemment, ce symptôme caractéristique de manque d’hostilité envers l’extérieur. Il n’y a malheureusement guère de faits observables qui confirment cette théorie. La théorie est à ce point éloignée de données observables qu’il est presque impossible de la tester directement. On pourrait supposer qu’on puisse le faire par des observations sur les rêves. Selon la théorie psychanalytique, l’hostilité réprimée du déprimé devrait se libérer dans des rêves. En réalité, les rêves des déprimés, comme leur vie éveillée, sont exempts d’hostilité. Même dans les rêves, ils se voient comme des victimes passives et des perdants (Beck & Hurvich, 1959 ; Beck & Ward, 1961). […] L’agressivité n’est qu’une réponse du système volontaire qui se trouve minée par la croyance d’être sans pouvoir” [6].
Notons que, conformément à l’usage de son époque, Freud écrivait “mélancolie” là où on écrirait aujourd’hui “dépression”. Il parlait de “sadisme” et de “haine” plutôt que d’“hostilité”: “L’auto-tourment (Selbstquälerei) de la mélancolie, indubitablement riche en jouissance, signifie, tout à fait comme le phénomène correspondant de la névrose de contrainte [7], la satisfaction de tendances sadiques et de haine qui concernent un objet et ont, sur cette voie, subi un retournement sur la personne propre” [8].

Des expériences d’efficacité pour sortir de la dépression
Après avoir provoqué un état de passivité ou de dépression chez des chiens, Seligman a cherché comment on peut y remédier. La 1ère tentative a consisté à replacer des chiens “helpless” dans le compartiment A de la cage d’échappement, mais sans la barrière entre A et B. Les animaux n’ont guère bougé. Ensuite, Seligman s’est placé au bout du compartiment B et a appelé les chiens. Les animaux sont demeurés tout aussi inactifs. La 3e tentative a consisté à affamer les chiens et à les mettre ensuite dans le compartiment A, d’où ils pouvaient percevoir du salami placé en B. Cette séduction est restée sans effet.
Une 4e procédure a eu un effet thérapeutique : pousser l’animal à faire des expériences d’efficacité. Dans une cage sans barrière, les expérimentateurs ont tiré les chiens avec une laisse depuis A jusqu’en B. Durant les premiers essais, les animaux se laissaient traîner et quelques-uns faisaient même de la résistance. Après 25 à 200 répétitions de la procédure selon les chiens, tous sont passés de leur propre initiative de A en B. C’est alors qu’une barrière entre A et B a été placée. D’abord petite, sa hauteur a été progressivement augmentée jusqu’à devenir la barrière que les chiens “non helpless” avaient appris à franchir sans difficulté. Cette fois, tous les animaux ont réussi l’apprentissage.
Cette procédure avait déjà son équivalent dans la panoplie des psychothérapies. À l’époque, des comportementalistes utilisaient avec succès des traitements par tâches graduées, appelés “activation comportementale”. Les patients étaient invités à définir avec le thérapeute des activités réalisables, puis ils les hiérarchisaient selon le degré de difficulté et ils commençaient par effectuer les tâches les plus faciles, de manière à retrouver petit à petit un sentiment d’efficacité et d’estime de soi. Les expériences de Seligman constituent un modèle simplifié de cette thérapie. Elles n’en sont pas moins instructives.

Immuniser contre les épreuves
Une petite proportion des chiens que Seligman a soumis à des chocs non contrôlables ne sont pas devenus apathiques. Une question de tempérament? Des expériences montrent que des chiens et des rats, qui ont contrôlé à de multiples reprises des situations aversives, résistent mieux que d’autres lorsqu’ils subissent par la suite des décharges non contrôlables. Les animaux qui ont enduré des chocs incontrôlables sans “immunisation comportementale” préalable, mais aussi ceux qui ont vécu en laboratoire à l’abri d’événements pénibles résistent moins bien aux épreuves. On retrouve ici des analogies avec le monde humain: les individus qui ont subi, dans leur enfance, des traumatismes (p.ex. la mort d’un ou des parents) sont prédisposés à déprimer, mais ceux qui ont été élevés comme des enfants gâtés, sans avoir dû faire des efforts pour affronter des situations difficiles, sont également démunis. Les individus qui résistent le mieux aux épreuves de la vie sont ceux qui ont rencontré de sérieuses difficultés qu’ils ont appris à surmonter.

La “psychologie positive”
Dans les années 1990, l’essentiel des recherches de Seligman a porté sur la prévention de la dépression et les conditions psychologiques d’une vie plus heureuse.
Durant le XXe siècle, la psychologie était “pathocentrée”, elle était focalisée sur les troubles psychologiques. Peu de psychologues s’étaient employés à favoriser l’optimisme, l’amabilité, la générosité et d’autres comportements qui font une vie de qualité. En 1998, quand Seligman devient président de l’Association américaine de Psychologie, il va donner une nouvelle impulsion en popularisant le concept de “psychologie positive”. Il entend par là l’étude scientifique des conditions psychologiques d’une “vie pleine” (full life) ou, du moins, d’une vie relativement heureuse et ayant du sens. Certes, des auteurs avaient déjà parlé de “développement du potentiel humain” et de thèmes apparentés, mais la plupart n’avaient guère eu le souci de vérifier systématiquement leurs belles théories et les résultats de leurs interventions.
Seligman ne cherche pas à vendre des recettes de bonheur en tenant des discours humanistes et en racontant des histoires édifiantes. Il teste la valeur de procédures en les soumettant aux règles de la vérification empirique qu’on utilise pour évaluer les traitements médicaux et les psychothérapies.
L’objectif majeur de la “psychologie positive” est d’aider les intéressés à construire une vie heureuse par des “interventions positives” plutôt que par une focalisation sur des dysfonctionnements psychologiques et une analyse interminable d’événements du passé. Seligman écrit : “Une des deux découvertes les plus significatives qu'ait faites la psychothérapie, en cent ans, est que les réponses satisfaisantes aux grands ‘pourquoi?’ sont fort difficiles à trouver ; peut-être que, d'ici cinquante ans, les choses auront changé et peut-être que non. […] Soyez sceptique, même envers vos expériences qui vous paraissent significatives. Quand vous retrouvez la furie ressentie le premier jour de la maternelle, ne vous imaginez pas que vous avez découvert la source de votre terreur constante de l'abandon. Les liens de causalité ne peuvent être qu'illusoires et l'humilité s'impose. L'autre découverte significative résultant de tous les efforts psychothérapeutiques est que les changements sont à notre portée tout au long de l'âge adulte. Alors, même si le pourquoi de ce que nous sommes demeure un mystère, la manière de nous changer n'en est plus un” [9].
Les procédures testées se rapportent principalement à trois conditions du bien-être psychologique: savoir générer des émotions agréables, s’engager dans des activités gratifiantes et valorisantes, se dépasser en se mettant au service d’une cause ou d’“institutions positives”, comme la famille, une communauté ou un parti politique.
Des exemples de comportements inducteurs de bien-être dont Seligman a évalué l’effet sont: apprendre à savourer davantage des activités quotidiennes ; pardonner une offense en écrivant une lettre ou en arrangeant une rencontre ; exprimer sa gratitude à quelqu’un, à qui on ne l’avait jamais fait ; identifier ses points forts et les développer dans de nouvelles situations ; consacrer du temps à une activité altruiste.
La majorité des êtres humains ont tendance à être attentif à des événements “négatifs” [10]. L’exercice “Les trois bonnes choses” inverse cette tendance. Chaque soir, avant de se coucher, on met par écrit trois événements qui se sont bien passés durant la journée, et pourquoi il en a été ainsi. Des recherches empiriques montrent qu’à prendre au sérieux cet exercice tout simple, on devient plus attentif à des éléments positifs de la vie quotidienne. Le degré de dépressivité diminue chez des personnes modérément déprimées [11].

Pour en savoir plus sur l’œuvre de Seligman :
Seligman, M. (2008) La force de l’optimisme. Trad., InterEditions, 288 p.
Seligman, M. (2011) La fabrique du bonheur. Trad., InterEditions, 368 p.

Pour un exposé documenté et rigoureux sur la psychologie positive :
Shankland, R. (2014) La psychologie positive. Dunod, coll. Psycho Sup, 2e éd., 2014, 244 p.
Présentation : http://www.pseudo-sciences.org/spip.php?article2326
Site recommandé sur la psychologie positive : http://www.psychologie-positive.net

Deux sites pour d’autres publications de J. Van Rillaer sur la psychologie, la psychopathologie, l'épistémologie, les psychothérapies, les psychanalyses, etc.
1) Site de l'Association Française pour l'Information Scientifique:
www.pseudo-sciences.org
2) Site de l'université de Louvain-la-Neuve
1° Taper dans Google : Moodle + Rillaer + EDPH
2° Cliquer sur : EDPH – Apprentissage et modification du comportement
3° A la page suivante, cliquer “Oui” à  : "Règlement"

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[1]Haggbloom, S. et al. (1999) The 100 most eminent psychologists of the 20th century. Review of General Psychology, 6 : 135-152.
[2] Apprendre l'optimisme. Paris : InterEditions, 1994, p. 28s.
[3] Ibidem, p. 29.
[4] Peterson, C., Maier, S. F. & Seligman, M. (1993) Learned Helplessness : A Theory for the Age of Personal Control. Oxford University Press, 370 p.
[5] Sur le rôle, souvent très important, des ruminations dans la dépression, voir : “Les ruminations mentales : fonctions, dysfonctionnements, traitements” — http://www.pseudo-sciences.org/spip.php?article2723
[6] Seligman, M. (1975) Helplessness. Freeman, p. 89.
[7] Au lecteur non spécialisé, je signale que “névrose de contrainte” (Zwangsneurose) correspond à ce qu’on appelle aujourd’hui “trouble obsessionnel-compulsif”.
[8] “Deuil et mélancolie” (1917) Trad., Œuvres complètes, PUF, XIII, p. 272.
[9] Changer, oui, c’est possible. Éditions de l’Homme, 1995, p. 363. Noter que le titre de la traduction est trompeur. Dans What you can change and what you can’t (1993), Seligman fait le point des connaissances sur le degré de difficulté de changer différents types de changement et sur les méthodes les plus efficaces pour changer… lorsque c’est possible.
[10] C’est vrai pour les perceptions, les souvenirs et les anticipations. Pour une revue de recherches : Baumeister, R.F., Bratslavsky, E. & Finkenauer, C. (2001) Bad is stronger than good. Review of General Psychology, 5 : 323-370.
[11] Seligman, M., Steen, T., Park, N. & Peterson, C. (2005) Positive psychology progress. Empirical validation of interventions. American Psychologist, 60 : 410-421.

7 mai 2017

Circulaire du 3 mai 2017 sur les missions des AVS

logo Toupi

article publié sur le site de Toupi

Une nouvelle circulaire vient de sortir pour préciser les missions des personnels chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap (par commodité, nous dirons AVS ou Auxiliaires de Vie Scolaire dans la suite de cet article). Que faut-il en retenir ?

Au rang des points positifs, nous relevons deux points utiles :

  • Il est indiqué que « sous l’autorité de l’enseignant et avec son accord, [les AVS] peuvent échanger avec la famille de l‘élève, dans la limite de leurs prérogatives et dans le respect de l’obligation de discrétion professionnelle. ». Cette phrase est la bienvenue dans un contexte où il était parfois demandé aux AVS de ne pas communiquer avec la famille ou de ne le faire qu’en présence de l’enseignant. La circulaire réaffirme que la communication avec la famille est normale et souhaitable.
  • Il est rappelé que «la présence d’un personnel chargé de l’accompagnement n’est ni un préalable ni une condition à la scolarisation de l’élève.». Ceci signifie en clair que la présence de l’AVS n’est pas un pré-requis pour que l’élève aille en classe et que son absence ne peut justifier d’exclure l’élève de la classe.

Malheureusement, de nombreux points nous alertent également.

Institutionnalisation du contrat aidé CUI comme une voie normale de recrutement des AVS

La circulaire normalise une situation qui n’aurait dû être que transitoire : l’embauche d’AVS en contrat aidé, celles-ci représentant aujourd’hui plus de 50% des AVS en poste.

Ainsi, il est indiqué que « les missions d’accompagnement des élèves en situation de handicap sont confiées à des personnels qui relèvent de deux statuts différents : les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) recrutés sous contrat de droit public et les agents engagés par contrat unique d’insertion-contrat d’accompagnement dans l’emploi (CUI-CAE) recrutés sous contrat de droit privé régi par le code du travail. »

Ceci nous pose question sachant que les AVS en CUI sont recrutées pour 2 ans maximum, et n’ont qu’une formation très courte, en cours de contrat. Les fins de contrats à l’échéance des deux ans, en cours d’année, provoquent des ruptures d’accompagnement des élèves et l’impossibilité de prolongement les contrats se traduit actuellement par l’épuisement du bassin de candidats éligibles au CUI (il faut être chômeur longue durée, titulaire des minima sociaux, senior ou handicapé pour postuler). C’est ce qui provoque aujourd’hui la pénurie d’AVS qui fait que par exemple, à Paris, 11% des élèves ayant une notification MDPH n’ont pas leur accompagnant.

Nous trouvons donc cette normalisation de l’embauche en CUI totalement contradictoire avec la promesse du Président lors de la Conférence Nationale du Handicap de transformer tous les contrats CUI en contrat d’AESH à l’horizon de 5 ans.

Les AVS individuelles sont presque toutes des AVS recrutées en CUI

La circulaire mentionne que « les missions d’aide mutualisée ont vocation à être exclusivement du ressort des AESH ». Or, il y a actuellement environ la moitié des élèves qui sont accompagnés par des AVS mutualisées et environ la moitié des AVS qui sont des AESH. Cela signifie qu’en l’état actuel des effectifs, les AVS individuelles sont et seront quasi-exclusivement des AVS en CUI.

Les AVS individuelles sont destinées aux élèves qui ont « besoin d’un accompagnement soutenu et continu, pour une quotité horaire déterminée. » Cela signifie donc que ce sont les élèves qui ont les handicaps les plus complexes et les besoins d’accompagnement les plus soutenus qui seront accompagnés par les AVS ayant le moins de formation (pas de pré-requis de diplôme) et d’expérience (entre 0 et 2 ans).

Ce choix est assez incompréhensible selon nous.

L’accompagnement à la cantine et au périscolaire

Les AVS rémunérées par l’Education Nationales n’auront plus vocation à accompagner à la cantine et au périscolaire, sauf si elles sont recrutées par les collectivités locales pour cette mission.

Jusque-là, la circulaire précédente et la  jurisprudence voulaient que l’AVS de l’Education Nationale couvre aussi le temps de cantine et de TAP quand c’était nécessaire pour que l’enfant puisse être scolarisé (cf. circulaire du 11/06/2003 que cette nouvelle circulaire du 05/05/2017 abroge : “Les auxiliaires de vie scolaire interviennent à titre principal pendant le temps scolaire, mais aussi dans les activités périscolaires (cantine, garderie, …) qui sont une condition de possibilité de la scolarité.).

De plus, la nouvelle circulaire instaure une contrainte supplémentaire : la nécessité d’une notification MDPH pour l’accompagnement à la cantine et sur les temps périscolaires. Auparavant, pour les collectivités locales qui prévoyaient des animateurs supplémentaires, nulle nécessité de notification : la notification n’était nécessaire que pour obtenir que l’AVS rémunérée par l’Education Nationale accompagne sur ces temps. Cette obligation de notification est d’autant plus étrange qu’il n’est pas dans les prérogatives de la MDPH de prendre des décisions concernant l’accompagnement sur les temps périscolaires.

Il est donc probable qu’on s’achemine vers beaucoup plus de difficultés : les AVS rémunérées par l’Education Nationale n’accompagneront plus sur ces temps périscolaires et les collectivités locales risquent de refuser de mettre en place un accompagnement si celui-ci n’est pas notifié.

Les sorties

La circulaire entérine que les AVS en CUI ne peuvent pas accompagner lors des voyages avec nuitées parce que l’administration ne veut pas gérer les obligations légales qui y sont liées, comme l’avait relevé le SNUipp-FSU 62.

Cela est vrai aussi pour l’accompagnement lors d’éventuels stages : « Seuls les AESH peuvent exercer, dans le cadre de la durée réglementaire du temps de travail, l’accompagnement lors des sorties ou voyages scolaires avec nuitée et des stages. »

Il est dit que « les services responsables du recrutement des personnels chargés de l’aide humaine devront privilégier un accompagnement par un AESH pour les élèves devant effectuer un stage durant l’année scolaire ou susceptibles de bénéficier d’une sortie ou d’un voyage scolaire avec nuitée afin de garantir la continuité de l’accompagnement par un même personnel. ». Mais comment coordinatrice AVS peut-elle avoir l’information qu’il y aura un voyage, et ce au moment où elle affecte l’AVS (avant la rentrée scolaire) ? Cette recommandation semble inapplicable et il est fort probable que de nombreux élèves rencontreront des difficultés, notamment ceux accompagnés par une AVS individuelle, qui sera très probablement sous contrat CUI comme on l’a vu plus haut.

On semble entériner l’idée que si les moyens ne sont pas réunis, l’élève doit être privé de voyage scolaire.

Les non-dits 

Rien n’est prévu pour les remplacements des AVS, notamment quand elles sont en formation.

6 mai 2017

Communiqué de Stéphane Bruzzi, président d'Ecolalies, qui suspend sa grève de la faim

Je suspends ma grève de la faim.
La situation d'Ecolalies a été débloquée grâce à votre élan de solidarité.
Cela prouve que tous unis nous pouvons faire sauter les verrous. Encore un grand merci à tous.

Merci aux associations locales, nationales et collectifs
ADAPTED
Ado’tiste
AFFA
Agir et Vivre l’Autisme AVA
Aidera Essonne
Aime 77
Alliance Autiste
Alliance les 4 A
APEA 80
APEI 91
APIPA
Asperger Accueil
Asperger Aide France
Association « Louis Jules et Compagnie »
Association « Ma main dans la tienne »
Association AbA pour Yann
Association Cassandra Aide aux Enfants
Association Clément Destination Ecole
Association des Couleurs pour Saphyra
Association Enfants Handicapés le Droit d’Apprendre
Association L’arche de NOESIS
Association Le Monde d’Adriano
Association Manège
Association Melissa l’Union de Tous
Association Pôle Autisme Pays de GEX
Association SOS Usager
Association Souris à la Vie
Association Stella Drea
Autisme 2A
Autisme 66 Esperanza
Autisme Aide 35
Autisme Ariège
Autisme Charentes Maritimes
Autisme Deux-Sèvres
Autisme Education Adaptée
Autisme en Yveline
Autisme Fédération Bretagne Pays de la Loire
Autisme France
Autisme Gironde
Autisme Landes
Autisme LR
Autisme Paca
Autismopolis le monde de Melvinn et ses ami(e)s
AVEA
Cocci’bleue
Collectif Autisme
Collectif Parents Electeurs
Coup de pouce 91
Fédération Dyspraxique Mais Fantastique
GrHandiOs
Info Droit Handicap
Institut Iman
Interphases
Jeted
L’étoile d’asperger
L’oiseau Bleu
La Passerelle
La Vie en Bleu
La Voix des Dys
Le Chant du Vent
Le Monde Bleu de Ronan
Le Tremplin Autisme Isère
Les Amis d’Arthur
Les Ted’s
Neptune
Information, Recherche, action et entraide sur les « maladies » psychiques
Ninsun Project
On TED pour l’Autisme 21
Pilautis 06
Planète Autisme
Réseau bulle 24
RIAU
Sésame Autisme en Pays Foyen
TedéToi
TSA 93
Union Régional Autisme France Poitou-Charentes
Union Régionale Atutisme France en Aquitaine URAFA
Vaincre L’Autisme
Vivre Nos Différences

6 mai 2017

Autisme: une prise en charge toujours chaotique

article publié dans Libération
Par Eric Favereau 5 mai 2017 à 15:08

social-autisme-sante-handicap-aba

Dans un établissement pour autistes, à Paris, en 2008. AFP

Un rapport du ministère des Affaires sociales et de la Santé pointe l'incohérence des procédures. Notamment celles concernant les adultes, particulièrement déficientes.

C’est donc le dernier rapport, rendu public, par le ministère des Affaires sociales et de la Santé. Et il est sur la prise en charge de l’autisme en France. Tout un symbole, tant le sujet est délicat, complexe, et porte son lot d’incompréhensions et de douleurs.

Le bilan (1), – établi par l’Igas (Inspection générale des affaires sociales) sur le troisième plan autisme 2013-2017 –, est mitigé. Il y a certes un peu de mieux, tant le retard français était important, mais il reste beaucoup de lacunes, en particulier pour les adultes.

Le poids des conflits passés

En France, la prise en charge de l’autisme a été, on le sait, longtemps marquée par des clivages profonds entre ceux qui voient dans ce trouble la manifestation d’un handicap, et ceux qui mettent plutôt en avant l’aspect psychique. Aujourd’hui, aux yeux de tous, il s’agit d’un trouble du neurodéveloppement qui apparaît très précocement, dans les toutes premières années de la vie. Il se manifeste par des difficultés à établir des liens sociaux, mais aussi par des troubles comportementaux plus ou moins sévères. Tout le monde considère que les causes sont multifactorielles, certains insistant néanmoins sur l’importance du facteur génétique. Récemment, on a pu voir que des médicaments anti-épileptiques comme la Dépakine, prise au cours de la grossesse, pouvaient provoquer ce type de troubles chez l’enfant.

Premier rappel que fait l’Igas: les données épidémiologiques sont faibles, la Haute Autorité de santé parlant d’une fréquence de 1 sur 150 naissances, ce qui ferait que pour les moins de 20 ans il y aurait en France autour de 100 000 personnes atteintes. C’est beaucoup, mais ce n’est pas une croissance folle, comme certains le répétaient. Second constat, la prise en charge est délicate, douloureuse, et souvent très inégalitaire selon les lieux d’habitation des personnes concernées. En plus, le rôle des familles, pourtant essentiel, reste parfois compliqué par des rapports difficiles avec les professionnels de santé.

De fait, dans l’analyse du troisième plan qui va de 2013 à 2017, l’Igas met en cause la faiblesse de la cohérence générale du schéma: en raison de connaissances épidémiologiques très réduites, la mission note «une multiplicité de mesures peu priorisées, aux effets difficilement mesurables». La gouvernance générale «ne prévoit pas l’association de toutes les professions concernées, comme les médecins généralistes, les neurologues, les psychologues» etc. Quant au pilotage au niveau régional, il a été rendu difficile par les réorganisations territoriales. En d’autres termes, l’élaboration des politiques publiques manquait de clarté à leur plus haut niveau de responsabilité.

Parcours éclaté, orientation hasardeuse

Mais là n’est pas le plus grave. Le plus inquiétant restant ce constat: l’éclatement des prises en charge de l’autisme, avec «des résultats très hétérogènes». Pourtant, il avait été défini dans le plan un triptyque: repérage, diagnostic simple, et diagnostic complexe. Aujourd’hui, note l’Igas, c’est le désordre. On échoue «à mettre en œuvre un repérage des troubles du neurodéveloppement en proximité». Puis: «Les parcours des familles demeurent très heurtés dans un paysage éducatif, sanitaire, social et médico-social éclaté.»

Quand on entre dans le détail de la prise en charge, l’Igas s’étonne «du non-lien entre le diagnostic et l’intervention précoce. Les enfants ne bénéficient pas toujours de l’orientation la plus appropriée». La mission pointant «des fonctionnements cloisonnés» et s’alarmant de l’existence de très longues listes d’attente dans les prises en charge. Au final, on arrive souvent à une orientation «qui ne tient que trop peu compte des réels besoins de l’enfant, ni de ceux de sa famille», et cette orientation «relève plus souvent d’une orientation par défaut». Les parcours restent marqués ensuite par des ruptures nombreuses.

En matière de scolarisation – question essentielle –, si la mission pointe des avancées, «une proportion importante d’enfants avec autisme n’est scolarisée que durant un temps hebdomadaire limité». Il y a eu beaucoup d’intentions affichées, note l’Igas, mais «la mission constate peu de résultats concrets». Bref, cela reste la galère pour les parents d’enfants autistes, même s’il y a la volonté affichée de mettre de la cohérence et du suivi.

Pire, sur le front des autistes adultes, le constat reste, là, très négatif. «Les réalisations [de structures d’accueil, ndlr] sont non seulement très en retard et insuffisamment diversifiées, mais elles sont très éloignées des attentes des familles.» Ces dernières sont souvent contraintes de se rendre à l’étranger (notamment en Belgique) pour trouver des places d’accueil. Ou encore: «La méconnaissance des besoins des adultes n’a pas permis la construction d’une politique innovante et cohérente», tant sur le volet travail que logement. «Le rôle des familles est mal pensé», et on attend toujours «des mesures plus importantes».

Un défi pour le prochain président

Au final, devant l’élaboration d’«une politique publique aussi complexe», l’Igas conclut sur les indéniables progrès dans la prise en charge chez l’enfant, mais note que chez l’adulte la situation demeure honteuse. Elle insiste, dans le cadre d’un éventuel quatrième plan, sur l’urgence «de mieux intégrer l’autisme dans la politique générale du handicap». Une bonne idée, mais encore faudrait-il qu’il y ait une politique forte affichée sur le handicap en France.

Ce sera en tout cas un des défis pour le prochain président de la République. Faut-il noter que lors du débat de mercredi, Emmanuel Macron avait fait de ce point une priorité. Déclarant «ne plus vouloir de personnes vivant en situation de handicap qui soient sans solution», s’engageant «à créer tous les postes d’auxiliaires de vie scolaire pour que les jeunes enfants en situation de handicap puissent aller à l’école», et «les postes et les structures pour que les enfants, en particulier les jeunes autistes, n’aient plus à aller à l’étranger pour pouvoir être en centres, lorsqu’ils sont obligés de l’être». Et de conclure: «Ce sera l’une des priorités de mon quinquennat parce qu’aujourd’hui il y a des dizaines de milliers de nos concitoyens qui sont sans solution, livrés à eux-mêmes, à un quotidien auquel on n’apporte aucune réponse. Aucune !» Promesses, quand tu nous tiens…

(1) Rapport établi par Claire Compagnon, Delphine Corlay, et Gilles Petreault

Eric Favereau
6 mai 2017

Championnat de France Equitation Sport adapté du 10 au 12 mai à La Courneuve

article publié dans le Magazine de la Seine-Saint-Denis

Handisport La Courneuve Parcs - Loisirs

Handicap mental et psychique

Un championnat de France ouvert au plus grand nombre

Du 10 au 12 mai, le Centre équestre départemental Georges-Valbon La Courneuve, accueille pour la 4ème année le Championnat de France d’Équitation Sport Adapté dédié aux cavaliers en situation de handicap mental ou psychique.

Six disciplines sont organisées par catégories d’âge :

- Le dressage
- Le saut d’obstacles
- Le cross
- L’attelage
- L’équi-fun
- Le pony-games.

Ces épreuves sont ouvertes à trois divisions sportives réparties en fonction de l’autonomie des cavaliers.

Le sport adapté permet d’offrir à toute personne handicapée mentale ou psychique, quels que soient ses désirs, ses capacités et ses besoins, la possibilité de pratiquer la discipline de son choix.

L’édition 2017 est organisée conjointement par le Comité départemental, la Ligue du Sport Adapté d’Ile-de-France et l’UCPA, soutenus par le Conseil Départemental de la Seine-Saint-Denis.

- Quand : Mardi 10 mai de 15h00 à 19h00, Jeudi de 9h00 à 20h00, et le Vendredi 12 mai de 9h00 à 14h00
-  : 55 Avenue Waldeck Rochet, 93120 La Courneuve
- Tél : 01 43 11 13 00
- lacourneuve.ucpa.com

6 mai 2017

Une vidéo aide les enfants à comprendre l’autisme

article publié sur PARENTS

05/05/2017

1 enfant sur 100 est touché par un trouble du spectre autistique, et un tiers des Français pensent encore qu’il s’agit d’un trouble psychologique. Il est urgent de faire comprendre à tous que les autistes ne sont pas malades, mais simplement différents.

 Une vidéo aide les enfants à comprendre l’autisme

Il y a environ 500 000 personnes souffrant d’autisme en France, et ce sont 8 000 enfants autistes qui naissent chaque année. L’autisme touche essentiellement les garçons : 3 à 4 d'entre eux pour 1 fille.

Quels signes ?

L’autisme se développe dans la petite enfance (avant l’âge de 30 mois) et perdure à l’âge adulte. Les enfants qui en souffrent ont des altérations dans leurs interactions sociales, dans la communication en général (verbale et non-verbale). Ils ont tendance à avoir des activités restreintes, stéréotypées, répétitives.

Une vidéo pour les 7 – 11 ans

La vidéo “Créer des choses merveilleuses” a été réalisée par Alex Amelines. Elle explique aux enfants que chacun d’entre nous a un cerveau qui fonctionne à sa manière et que, face aux nombreuses informations que le cerveau doit traiter quotidiennement, tout le monde ne réagit pas de façon identique. Chez certaines personnes, cela génère une sensation d’oppression, de stress, pouvant conduire à des comportements spécifiques. Ce n’est pas, pour autant, qu’il faut se moquer de cette personne ou l’ignorer. Au contraire, en s’y intéressant, on peut partager des choses différentes, en apprendre de nouvelles.

 

Auteur : Véronique Bertrand

5 mai 2017

Plan autisme : des "avancées" mais encore trop de lacunes

Les EchosLe 05/05 à 13:38

plan autisme

Le troisième plan autisme était doté d'un budget de 205 millions d'euros.

Un rapport d'évaluation estime que ce troisième plan autisme (2013-2017) n'a "pas établi un cadre solide d’action concernant les adultes et les familles".

En progrès mais peut mieux faire. C'est le constat du rapport d'évaluation rendu public ce vendredi par les inspections générales des Affaires sociales (Igas) et de l'Education nationale sur le troisième plan autisme.

Ce plan (2013-2017) a permis "des avancées" mais il n'a " pas établi un cadre solide d'action concernant les adultes et les familles ", soulignent les auteurs du rapport remis à la secrétaire d'Etat chargée du Handicap, Ségolène Neuville. "La priorité a été donnée au diagnostic des enfants et l'adaptation des interventions menées à leur égard", constatent-ils, et "les projets de repérage et diagnostic des adultes ont ainsi mis du temps à être déployés".

A l'origine, le plan prévoyait l'adoption en 2016 de recommandations de bonnes pratiques concernant la prise en charge des adultes, or celles-ci sont désormais attendues pour le second semestre 2017.

Le troisième plan aborde les questions de répit sous le seul angle de l'accueil temporaire

Alors que la création de 1.500 places pour adultes était prévue en maisons d'accueil et foyers spécialisés, seules 267 places avaient été installées à fin février 2017. De nombreux adultes sont encore dans des établissements destinés aux enfants et adolescents, dans l'attente d'une solution adaptée.

Concernant les familles, "leur rôle est mal pensé", estime le rapport. La formation des aidants familiaux a connu "un développement conséquent", mais des mesures d'accompagnement "plus importantes" sont nécessaires, par exemple de la guidance parentale dès la suspicion ou l'annonce du diagnostic. Autre critique : "le plan aborde les questions de répit sous le seul angle de l'accueil temporaire, sans prendre en compte la diversité des situations vécues".

Pour les enfants et adolescents, les délais "demeurent parfois considérables" pour obtenir un diagnostic, et les recommandations de bonnes pratiques de prise en charge, publiées en 2012 par la Haute autorité de santé (HAS), demeurent "contestées dans certains établissements sanitaires et médico-sociaux, et parfois mal appliquées".

Les enfants ne bénéficient pas toujours de l'orientation la plus appropriée

Le troisième plan autisme était doté de 205 millions d'euros et prévoyait la création de 3.400 places pour adultes et enfants. Or, seulement 1.725 places avaient été créées à fin février 2017, selon le rapport.

"Les enfants ne bénéficient pas toujours de l'orientation la plus appropriée au regard de leurs besoins". Les parcours sont "marqués par des ruptures nombreuses", l'accès aux soins courants (dentaires, etc...) est souvent difficile.

Si la scolarisation en milieu ordinaire se développe, "une proportion importante" d'enfants ne va à l'école ou en établissement spécialisé que "durant un temps hebdomadaire limité".

Au-delà des critiques, les auteurs du rapport formulent une cinquantaine de recommandations pour l'élaboration d'un quatrième plan autisme. Ils préconisent par exemple de poursuivre la formation des professionnels, afin que les recommandations de bonnes pratiques soient appliquées.

Quelque 650.000 enfants et adultes seraient atteints de troubles du spectre autistique (TSA) en France, selon les associations. Un nouveau-né sur 100 serait concerné.

Source AFP
5 mai 2017

Evaluation du 3ème plan autisme dans la perspective de l’élaboration d’un 4ème plan

5 mai 2017

Message vidéo de Stéphane Bruzzi, président d'Ecolalies, toujours en grève de la faim

5 eme jour de grève de la faim. Les négociations ont repris avec l'ARS.
Votre soutien est toujours nécessaire.
Merci à tous.
Stephane

 

4 mai 2017

Education des enfants autistes: Le concept Futuroschool s’implante au Maroc

Education des enfants autistes: Le concept Futuroschool s’implante au Maroc

Le concept Futuroschool dédié aux enfants autistes, qui s’appuie sur une prise en charge comportementale, éducative, personnalisée et évolutive, va s’implanter au Maroc, à travers la mise en place de formations pointues à l’autisme et l’analyse appliquée du comportement (ABA).

Le concept Futuroschool est un dispositif inédit, élaboré avec le soutien d’un comité scientifique spécialisé, avec pour objectif de structurer, démocratiser et professionnaliser l’intervention auprès des enfants autistes, indique un communiqué de l’association “Vaincre l’autisme”.

Dans cette perspective, une convention de partenariat a été signée, récemment, entre l’association “Vaincre l’autisme” et la Direction régionale de l’Education nationale de Rabat afin de mettre en place des unités de traitement au sein des classes spécialisées, qui constituent le point de départ du lancement du projet pilote “Futuroschool Rabat” au sein de l’école Dar Essalam Al Hassania. Cette initiative, qui nécessite l’implication de l’ensemble des intervenants et en particulier celle des parents, intervient pour répondre au désarroi des parents face à la carence de prise en charge et au manque de professionnels formés, relève le communiqué.

Dans ce cadre, l’association “Vaincre l’autisme” propose des formations théoriques et pratiques en matière d’ABA ouvertes d’une part aux parents des autistes, et d’autres part aux professionnels prenant en charge cette catégorie sociale au sein des institutions et associations.

L’autisme est une maladie neurologique qui affecte le fonctionnement du cerveau, le système immunitaire et biologique, altère les capacités de reconnaissance et d’expressions, des codes sociaux et affectifs, génère hypersensibilité émotionnelle et troubles du comportement, explique le communiqué, ajoutant, toutefois, que cette pathologie n’est pas une fatalité, puisqu’avec une prise en charge adaptée, un enfant autiste peut se développer et s’intégrer facilement à la société. L’autisme touchait, selon un rapport de l’association élaboré en 2009 et intitulé ”situation de l’autisme au Maroc”, 1 naissance sur 100, soit 338.000 personnes dont 108.000 enfants et 6.400 naissances par an, précise le communiqué, notant qu’actuellement 1 naissance sur 50 est atteinte d’autisme, ce qui porterait la population touchée au Maroc à plus de 600.000.

L’association “Vaincre l’autisme”, proactive et innovante, mène une action contre l’autisme pour défendre les droits des enfants affectés, milite pour faire connaitre et reconnaitre la maladie et agit pour changer la prise en charge de l’autisme.

4 mai 2017

Débat TV : la carte blanche de Macron sur le handicap

article publié sur handicap.fr

Résumé : A la fin du débat TV de l'entre-deux tours face à Marine Le Pen, Emmanuel Macron consacre sa "carte blanche", deux minutes sur un sujet de son choix, aux personnes handicapées. Il dit vouloir faire du handicap l'une des priorités de son quinquennat.

Par , le 04-05-2017

Emmanuel Macron a carte blanche pour achever le débat de l'entre deux tours qui l'oppose à Marine Le Pen le 3 mai 2017. Il choisit de s'adresser aux personnes handicapées. « Moi je veux, pour toutes celles qui vivent en situation de handicap, avoir des solutions pragmatiques. » Et de rappeler que la loi Travail qui fait l'objet de tant de critiques de la part de Marine Le Pen et qu'elle souhaite abroger a « proposé d'avoir dans l'entreprise quelqu'un qui vous aide à pouvoir intégrer une vie normale, ce qui n'est pas le cas aujourd'hui ». Allusion au dispositif d'emploi accompagné mis en place en juillet 2016. Le candidat d'En Marche ! réitère par ailleurs son engagement à « revaloriser  le montant de l'AAH, qui est aujourd'hui sous le seuil de pauvreté, » de plus de 100 euros par mois, soit environ 900 euros. Marine Le Pen lui fait alors remarquer, à juste titre, « qu'il le restera » puisque ce seuil est fixé à 1 008 euros en France, quand elle-même propose une revalorisation à 1 000 euros.

« L'une des priorités de mon quinquennat »

Emmanuel Macron déclare ensuite « ne plus vouloir de personnes vivant en situation de handicap qui soient sans solution » ; il s'engage à créer « tous les postes d'auxiliaires de vie scolaire pour que les jeunes enfants en situation de handicap puissent aller à l'école » et « les postes et les structures pour que les enfants, en particulier les jeunes autistes n'aient plus à aller à l'étranger pour pouvoir être en centres, lorsqu'ils sont obligés de l'être ». Et de conclure : « Ce sera l'une des priorités de mon quinquennat parce qu'aujourd'hui il y a des dizaines de milliers de nos concitoyens, au-delà des millions de personnes vivant en situation de handicap et leur famille, qui sont sans solution, livrés à eux-mêmes, à un quotidien auquel on n'apporte aucune réponse. Aucune ! »

La riposte de Marine Le Pen

Ce à quoi Marine Le Pen répond : « Si vous êtes tellement attaché au handicap, vous devriez regarder notre projet car, avec Nicolas Dupont-Aignan, je crois que nous avons le projet le plus complet, qui tient compte de l'intégralité des problématiques puisque j'ai intégré la proposition d'intégrer une part fiscale pleine pour un enfant en situation de handicap. Il y a ce qu'on promet et ce qu'on ne respecte pas, et notamment la loi de 2005 qui n'a jamais été appliquée par aucun gouvernement, même celui auquel vous avez participé et qui est une attente des personnes en situation de handicap. Vous dites qu'il faut des structures pour les enfants autistes, pour éviter de les voir partir à l'étranger, c'est une évidence. » À ce moment, le journaliste-modérateur du débat interroge la candidate : « C'est aussi votre carte blanche ? ». Marine Le Pen poursuit : « Aujourd'hui, les Socialistes ont donné beaucoup de leçons de générosité » mais « laissent bien souvent ces enfants en dehors de l'école parce qu'on nous explique qu'il n'y a pas assez de moyens. » Et la candidate d'embrayer aussitôt sur ses thèmes de prédilection en déplorant que l'argent soit consacré au financement de l'immigration massive, à l'aide médicale d'Etat pour les clandestins…

Pourquoi ce choix ?

Pourquoi Emmanuel Macron a-t-il choisi ce thème ? Interrogée par handicap.fr, Marie-Anne Montchamp, ex-secrétaire d'Etat en charge du handicap, qui a rallié en mars 2017 l'équipe de campagne En Marche ! explique que le handicap « est un axe politique qui est dans la cohérence de son programme, un sujet sur lequel Emmanuel Macron ne cesse de réfléchir. La vision d'une société qui se réconcilie avec elle-même, avec une dimension très forte de fraternité. »

Mais sur le fond ?

Tout au long de cette campagne, les personnes concernées ont regretté que leur situation n'ait été que trop rarement évoquée dans les débats télévisés. Ce point d'orgue des prises de parole, devant 15 millions de téléspectateurs, saura-t-il les rassurer, les satisfaire ? Première à réagir officiellement, la Fnath, association des accidentés de la vie, dit avoir « accueilli avec intérêt et satisfaction les déclarations du candidat Emmanuel Macron » et, sans donner de consigne de vote, encourage « toutes les personnes en situation de handicap et leur famille à ne pas abandonner les urnes ». Sur les réseaux sociaux, c'est le fond qui est mis en cause ; les internautes ne se bercent pas d'illusions et appellent à la vigilance…

 

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