par Thomas BALIGAND|Publié 12 juin 2019

En mars dernier, dans un article titré « les PIAL arrivent », nous nous posions des questions à propos de l’évolution du travail des AESH dans le cadre des PIAL (Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés). Le Ministère de l’Education nationale vient d’apporter des réponses. Les PIAL sont arrivés !

Dans le cadre du projet « Ensemble pour une école inclusive », le Ministère marque sa volonté de mieux reconnaître la place des AESH dans le système scolaire et il propose une réorganisation de leur travail. Les services qui, dans les Inspections académiques mettent en œuvre la politique de scolarisation des élèves en situation de handicap, prennent le nom de « service Ecole inclusive ».

Les AESH sont membres à part entière de la communauté éducative

Les AESH appartiennent à la communauté éducative mais ils n’y sont pas toujours suffisamment bien intégrés. Le Ministère insiste donc pour que ce principe général devienne partout réalité. Il rappelle qu’enseignants et AESH sont appelés à travailler ensemble de manière quotidienne. Les AESH sont placés sous la responsabilité éducative et pédagogique des enseignants eux-mêmes, des directeurs d’école et des chefs d’établissement. Les modalités d’accompagnement de l’élève en situation de handicap par les AESH sont élaborées et fixées par les enseignants auprès desquels ils travaillent. Les AESH sont associés aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation.

Les directeurs ou les chefs d’établissements doivent veiller, de leur côté, au bon accueil de l’AESH. Il sont invités à lui accorder un entretien d’accueil, à le présenter aux enseignants et aux élèves, puis à organiser un entretien de présentation associant les parents, l’enseignant concerné ou le professeur principal et l’AESH.

Le service Ecole inclusive facilitera l’accès de l’AESH aux outils et documents utiles à l’accompagnement des élèves concernés. Par ailleurs, petite simplification administrative, les six CDD d’AESH seront remplacés par deux CDD de trois ans. La liste des postes vacants sera publiée sur le site Place de l’emploi public. Et enfin, détail sympathique, une adresse fonctionnelle de courrier électronique est attribuée aux AESH.

Le PIAL est une nouvelle forme d’organisation du travail des AESH

Le PIAL (Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisés) est essentiellement une nouvelle forme d’organisation du travail des AESH qui doit permettre de mieux répartir et coordonner leurs interventions en fonction des besoins et des emplois du temps des élèves concernés.

Il est un regroupement d’écoles et/ou d’établissements, à l’échelle d’une circonscription, d’un EPLE (Etablissement Public Local d’Enseignement) ou d’un territoire déterminé. La mise en place des PIAL se fera progressivement, de manière équilibrée, sur tout le territoire.

Dans le primaire, le PIAL est placé sous la responsabilité de l’IEN, qui peut déléguer, localement, à un directeur d’école, et dans le second degré sous la responsabilité d’un chef d’établissement. Les élèves bénéficiaires d’un AESH restent notifiés par la CDAPH mais c’est le responsable du PIAL qui arrête les emplois du temps des AESH et qui détermine la quotité horaire de leurs interventions auprès des élèves concernés. La circulaire ne le dit pas, mais dans le fonctionnement du PIAL la distinction entre aide individuelle et aide mutualisée n’a plus guère de raison d’être.

Les objectifs du PIAL : souplesse et autonomie

L’Education Nationale prend ainsi quelque distance par rapport à la MDPH. Elle se réserve l’organisation du travail des AESH. Le PIAL a pour objectif d’apporter de la souplesse dans l’organisation de l’accompagnement humain tout en restant, sur le terrain, au plus près des besoins des élèves en situation de handicap.

Un accompagnement ainsi rendu plus efficient n’en atteindra que mieux ses buts essentiels, à savoir développer l’autonomie de l’élève dans ses apprentissages et l’efficacité des enseignements ; sans oublier de veiller, si besoin, à sécuriser l’environnement de l’élève et à lui apporter la protection nécessaire quand la situation ou le contexte l’impose.

Ces deux objectifs, plus de souplesse et accès mieux contrôlé à l’autonomie, ne sont sans doute pas sans lien. Certains craignent en effet que l’accompagnement individuel n’ait tendance à isoler l’élève du reste de la classe et ne favorise pas suffisamment son autonomie (voir : AVSi et AVSm).  Il est peut-être intéressant, en effet, de tendre vers  un travail plus « mutualisé » des AESH.

Le manque de souplesse des AVS individuels était d’ailleurs l’un des arguments qui avaient justifié la création des AVS mutualisés, en 2013. On se plaignait des emplois du temps trop rigides, quand par exemple l’AVS restait une heure sur le banc de touche à assister à la leçon d’EPS…  Concernant l’accent mis aujourd’hui sur l’autonomie, il est vraisemblable que l’on n’a pas fini d’en parler et que ce thème reviendra dans les prochains débats.

Texte de référence : circulaire du 5 juin 2019, préparatoire de la rentrée 2019 – Pour une École inclusive

La secrétaire d'Etat chargée des personnes handicapées a visité ce jeudi l'école Louise-Michel d'Amiens, où 17 enfants autistes sont scolarisés aux côtés d'élèves "ordinaires". Pour Sophie Cluzel, cette unité doit servir de modèle sur l'ensemble du territoire national.

La secrétaire d'Etat est allée à la rencontre des jeunes autistes dans leur salle de classe. © Radio France - Hélène Fromenty

Amiens, France

Pour le gouvernement, c'est un modèle dont il faudrait s'inspirer au niveau national. La secrétaire d'Etat chargée des personnes handicapées, Sophie Cluzel, était ce jeudi à l'école Louise-Michel d'Amiens, un établissement du quartier Etouvie où des élèves autistes bénéficient d'un encadrement complet et côtoient des enfants "ordinaires". Dans cette école, 17 jeunes souffrant de troubles autistiques sont scolarisés : 10 dans une unité d'enseignement élémentaire autisme (UEEA), et 7 en unité d'enseignement maternel. 

"C'est une pépite, a estimé Sophie Cluzel à l'issue de la visite de l'établissement, par ailleurs classé REP+. Il est indéniable que ce système fonctionne, donc ça nous conforte qu'il faut développer ces unités." 

La plupart des enfants autistes scolarisés ici ont d'abord été dans des écoles classiques, avec l'accompagnement ponctuel d'une auxiliaire de vie scolaire (AVS), pas forcément apte à gérer les troubles autistiques. 

A Louise-Michel, les autistes passent une partie de leur journée - 50% pour certains - dans une classe spécialisée, accompagnés par des professionnels formés à l'autisme : des enseignants, des éducateurs spécialisés, ou encore des psychologues. 

"Le fait d'avoir une prise en charge globale, avec tous les professionnels dans un même lieu, c'est un vrai avantage, assure Alexia, la maman de Malo, un jeune autiste de 6 ans et demi. Avant, on devait jongler entre un suivi d'orthophonie quelque part, un suivi psychomoteur autre part." 

Dans la cour de récréation de l'école Louise-Michel, tous les enfants se côtoient, par-delà le handicap. © Radio France - Hélène Fromenty

Le reste du temps, les jeunes autistes sont en classe "normale" avec des enfants "ordinaires" de leur âge. Ils se côtoient aussi à la cantine, ou pendant la récréation. Une inclusion essentielle, pour Dorothée, la mère de Sacha, 4 ans. "Le regard des autres est différent et malgré leur handicap, ils sont acceptés comme enfants classiques."

Des progrès quotidiens

Résultat, à en croire les parents et les professionnels, les progrès sont constants. "Ça peut paraître futile, mais récemment j'ai eu droit à mon premier 'bonne fête maman', reprend Alexia. Alors, certes, je suis certainement la seule à pouvoir comprendre ce que Malo a écrit, mais qu'importe. Son comportement a aussi changé, il communique mieux et arrive à se faire comprendre à l'aide d'un classeur à images."

Comme les enfants "normaux", ces jeunes handicapés vont à l'école toute la journée, ce qui permet aussi aux familles d'avoir un quotidien ordinaire. "J'ai par exemple repris une activité professionnelle, ce que je n'avais pas pu faire depuis sa naissance, explique Séverine, la maman de Lisa-Rose, 8 ans. On la dépose le matin, et on vient la chercher le soir, comme tous les parents !"

L'objectif, à terme, c'est que ces élèves handicapés réintègrent un milieu "ordinaire", éventuellement avec une auxiliaire de vie scolaire. Preuve que ça porte ses fruits : l'an prochain, Lisa-Rose va rentrer en CE2 à temps complet dans une classe ordinaire. Ce sera aussi le cas d'un autre élève à Louise-Michel. 

Dans le cadre du 4e plan autisme lancé l'an dernier - 340 millions d'euros sur 5 ans-  le gouvernement souhaite multiplier ce type d'unité. En 2022, il y en aura environ 350 en France, contre 120 actuellement.

article publié dans Faire-Face

Franck Seuret il y a 15 heures

article publié dans Le Nouvel Observateur

Publié le 22-05-2015 à 09h36 - Modifié à 12h41

 Temps de lecture : 5 minutes

Une école primaire parisienne, le 13 octobre 2014 (T. SAMSON/AFP).

Les écoles françaises sont un sanctuaire. Voilà la jolie phrase que chacun a pu entendre une fois dans sa vie. Un "sanctuaire", c'est le bon terme : tout s'y passe en catimini, les parents sont exclus et personne ne sait vraiment ce qui s'y passe.

C'est encore plus vrai pour les parents d'enfants handicapés – c'est mon cas, je suis père de deux jeunes enfants, jumeaux, tous les deux autistes – qui sont mis à l'écart, exclus, victimes de tous les coups bas. 

Une exclusion organisée

C'est la colère qui me pousse aujourd'hui à écrire ces mots que certains trouveront durs, mais peu importe, c'est ma réalité. Mon quotidien depuis trois ans. Trois années pendant lesquelles l'école m'a plus appris à moi qu'à mes deux enfants. Elle m'a appris que cette vocation dont parle certains enseignants n'existe que tant que les pressions de leurs hiérarchies n'existent pas. Lorsque celles-ci apparaissent, les vocations se cantonnent aux fonds de tiroirs, et on contribue tranquillement à la destruction de ces enfants sans aucun état d'âme.

Le droit français et international rappelle les principes fondamentaux de l'éducation mais nous sommes bien loin du compte, que ce soit pour nos enfants différents, les enfants issues de milieux défavorisés ou des milieux ruraux car les moyens sont dérisoires. Le sacrifice de ces enfants de la République est une priorité pour le gouvernement qui, sous couvert d'économie, de réformes bidons, continue la lente destruction entamée déjà par ces prédécesseurs. 

Mes enfants portent la responsabilité d'un échec qui n'est pas la leur

Ce vendredi 15 mai encore, lors de la réunion de mes enfants, j'ai pu constater le mépris de tout un système, les mensonges ou encore l'hypocrisie des acteurs d'un système dans lequel on n'épargne rien à ceux qui sortent du moule, ou qui dérangent. L'Education nationale, ce gros dinosaure, semble indéfiniment incapable de s'adapter. Personne en son sein ne le veut vraiment.

Ces gamins n'ont rien demandé. Les exclure et les stigmatiser, c'est les condamner à porter la responsabilité d'un échec qui n'est pas le leur.

Ces enfants dont personne ne se soucient ont des compétences certaines, on vous rebattra les oreilles avec cette affirmation. Cependant, personne ne voudra les exploiter. Sacrifiés qu'ils seront pour le bénéfice et le soit-disant équilibre d'un système qui ne profite qu'aux autres. Ce droit fondamental à l'éducation ne s'appliquerait donc pas pour eux. De mon point de vue, l'école est devenue le premier tortionnaire de ces enfants différents.

Virés après 8 heures en petite section

J'ai le cœur qui saigne lorsque je regarde mes jumeaux Yanis et Samy, âgés aujourd'hui de presque 7 ans. Heureux combattants qui aiment cette école, qui pourtant les rejette depuis le début. Virés en petite section après 8 heures à peine de scolarisation, maltraités dans une seconde école par une directrice intouchable, achevés cette année par une direction académique qui entend faire le ménage en liquidant au plus vite l'avenir de nos enfants.

La connerie n'a plus de limite. Samy aurait un niveau de toute petite section selon son institutrice, qui n'a même pas pris la peine de remplir les documents d'observation. Niveau petite section pour le second, selon la directrice qui n'a pas non plus eu le courage de remplir un document de 3 pages, trop occupée sans doute à se lover dans la nostalgie de son séjour découverte, dont mes enfants ont été exclus, coupable d'être différents.

Ces mêmes personnes écrivaient encore il y a 5 mois, que ces mêmes enfants avaient leurs places à l'école, me faisaient part en off des difficultés rencontrées à obtenir le moindre aménagement par un recteur réfractaire, qui se contente de remplir ce qui ressemble à une mission de ségrégation massive. Que dire alors de la revalorisation de 10.000 euros de leur prime, attribuée sur les résultats de cette politique ?

Mes enfants ne sont pas malades. Ils sont différents

Yanis et Samy ne connaîtront jamais le CP, m'ont-ils dit en cœur, car l'Éducation nationale n'a pas mis en œuvre les moyens nécessaire à la réalisation de cet objectif. Deux solutions me sont proposées, deux solutions qui ne sont pas dans le giron de l'Éducation nationale, mais des institutions médico-sociales. Deux options de ségrégations qui consistent en un placement dans un institut médico-éducatif ou une nouvelle Clis (Classes pour l'inclusion scolaire) gérée elle aussi par le secteur médico-social.

Mes enfants ne sont pas malades, ils sont juste différents. Mais peu importe, il est nécessaire de les virer au plus vite pour ne pas déranger le train-train quotidien d'un système éducatif en lambeaux. Ils ne sont plus des enfants, mais des semeurs de trouble aux yeux de ces gens sans conscience, sans cœurs, sans idéaux.

J'espère que le combat n'est pas perdu d'avance

Beaucoup de parents d'enfants handicapés m'ont dit que le combat était perdu par avance, qu'il valait mieux prendre les choses en main, et faire l'école à la maison. Beaucoup m'ont dit que trop d’enseignants ou d'auxiliaires de vie scolaire pratiquaient le double discours qui consiste à dire qu'ils sont de notre coté, mais refusent en même temps le combat en acceptant de participer à cette mascarade.

Depuis deux ans que nous avons créé le Collectif Citoyen Handicap avec une poignée de parents, nous nous battons contre un système. Nous avions l'espoir de changer les choses, de faire prendre conscience à chacun que nos enfants sont aussi des citoyens, qu'ils doivent pouvoir obtenir une chance d'étudier, un avenir... Mais en retour, nous recevons du mépris de la part de ceux qui perçoivent des millions d’euros de subventions en échange de leur immobilisme, qui collaborent à la purge activement alors que leur but premier est la défense et l'accueil convenable de cette population.

Venez nous rencontrer

La loi de 2005 est une fierté selon trop de gens, elle entérine à mon sens le fait que la population composée par les personnes handicapées est à part, que la loi ne s'applique pas à eux. Nous ne serions pas des citoyens mais une population à part avec nos propres lois. La réalité est qu'on a voulu régler un problème par la publication d'une loi, comme si cela suffisait pour qu'enfin les choses changent.

Au delà de ce constat, j'appelle tous ceux et celles qui n'acceptent pas cet état de fait, qui croient encore que la différence est une richesse, que nous pouvons tous vivre ensemble, à nous rejoindre dans ce combat et à se rassembler massivement devant tous les rectorats de France le 17 Juin, Venez nous rencontrer, échanger, exprimer notre attachement à ces principes que nous chérissons : "Liberté, égalité, fraternité".

Par un jugement du 17 avril 2019, le tribunal administratif de Toulouse a condamné l’État à payer à la maman d’un jeune enfant atteint d’autisme la somme de 15 000 € à titre de dommages et intérêts et à l’enfant 20 000 €.

La responsabilité de l’État en raison du défaut de prise en charge est réaffirmée de manière très claire.

Il résulte des dispositions des articles L 111-1 et suivants du code de l’éducation et 241-6 du code de l’action sociale et des familles que le droit à une prise en charge pluridisciplinaire est garanti à toute personne atteinte du handicap résultant du syndrome autistique, quelles que soient les différences de situation.

Le législateur a voulu que cette prise en charge, afin d’être adaptée aux besoins et difficultés spécifiques de la personne handicapée, puisse être mise en œuvre selon des modalités diversifiées, notamment par l’accueil dans un établissement spécialisé ou par l’intervention d’un service à domicile. La loi indique de plus que la prise en charge doit être effective dans la durée, pluridisciplinaire et adaptée à l’état et à l’âge de la personne atteinte de ce syndrome.

Il incombe à la CDPAH (Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées), à la demande des parents, de se prononcer sur l’orientation des enfants atteints du syndrome autistique et de désigner les établissements ou les services correspondant aux besoins de ceux-ci étant en mesure de les accueillir.
Ces structures sont tenues de se conformer à la décision de la commission.
Lorsque l’enfant autiste ne peut être pris en charge par l’une des structures désignées par la CDAPH en raison d’un manque de places disponibles, l’absence de prise en charge pluridisciplinaire qui en résulte est, en principe, de nature à révéler une carence de l’État. Celui-ci doit mettre en œuvre les moyens nécessaires pour que cet enfant bénéficie effectivement d’une prise en charge adaptée.

Il résulte de l’instruction que l’enfant a été accueilli au sein d’un établissement mais que celui-ci n’a pu, par manque de place, accueillir l’enfant sous le régime du semi-internat préconisé par la décision de la CDAPH et que la prise en charge a été nettement insuffisante au regard des troubles dont souffrait celui-ci.

Le Tribunal Administratif de Toulouse en a donc conclu que la responsabilité de l’État est engagée.

La CDAPH avait prononcé l’orientation de l’enfant vers tout établissement de type institut médico-éducatif sous le régime du semi-internat, de l’internat aménagé ou de l’internat.
En dépit des nombreuses démarches engagées par la requérante auprès des différents instituts, l’enfant n’a pu, faute de place, être pris en charge de manière effective et adaptée par ces instituts conformément à l’orientation de la décision.
Il n’était accueilli pendant une période de près de deux années qu’à raison de deux demi-journées par semaine.

Le Tribunal Administratif de Toulouse a en conséquence justement apprécié les préjudices causés à l’enfant en lui allouant la somme de 20 000 €.

La mère de l’enfant a été contrainte d’engager de multiples démarches pour obtenir la prise en charge de son fils et de s’occuper seule de celui-ci pendant une période de près de deux années.
D’autre part, il ressort des nombreux certificats médicaux produits que ce défaut de prise en charge a provoqué chez elle épuisement moral et psychique.

Le tribunal prend en compte son préjudice moral en lui allouant la somme de 15 000 €.

Une nouvelle fois, l’Etat et les structures éducatives sont rappelées à l’ordre en matière de prise en charge des enfants autistes.

article publié sur France 3 Hauts de France

© B.Espalieu

Plus qu'un simple voyage, une véritable aventure pour cet enfant autiste et sa famille. Ils s'apprêtent à quitter définitivement la région pour rejoindre Briennon dans la Loire. Leur objectif : scolariser leur fils aîné, âgé de 6 ans, dans une classe pilote, une structure privée adaptée pour les enfants autistes...qui utilise la méthode 3i.

" On va tester une classe expérimentale pour montrer que c'est possible, d'intégrer un enfant autiste, en adaptant un minimum. Et surtout après que d'autres familles puissent remettre ce projet, en place, près de chez eux", explique la jeune maman, institutrice de métier. 

Le couple de Lillois est soutenu par de nombreux bénévoles dans ce projet. Ils ont créé une page Facebook, pour être suivis.

A raison de 15 km par jour en moyenne, le voyage devrait durer environ 2 mois. Le couple et ses 4 enfants ont préparé le périple de longue date, pour que Bosco puisse vivre cette aventure en toute quiétude et en toute sécurité...  

"On en a beaucoup parlé à la psychologue qui le suit". Ils ont donc fait quelques aménagements : "Il y a la grande tente familiale, mais lui va avoir sa petite tente à lui à l'interieur,pour avoir son petit cocon sensoriel, qui est important, où il va être protégé du mouvement, du bruit", explique Virginie.

" On est quand même très confiant parce qu'il a toujours eu une appétence énorme pour les chevaux, donc il a fait de l'équithérapie". " Il a beaucoup de TOC...mais dès qu'il est sur la carriole ou à cheval, il les perd automatiquement," s'entousiasme le père de Bosco.

8 à 10 semaines de voyage en carriole entrecoupées de longues pauses, durant lesquelles la famille témoignera de ses difficultés mais aussi de ses espoirs que l'éducation nationale puisse enfin mieux comprendre et donc mieux accompagner les enfants autistes dans leur scolarité...

article publié dans Le Magazine de la Différence

Alors que le Canada et les Etats-Unis sont souvent pris en exemple pour l’intégration des personnes autistes, l’Italie, pays de l’Union européenne, est un modèle d’inclusion scolaire. Il est d’ailleurs l’un des pionniers en matière d’accueil et de scolarisation des élèves en situation de handicap. Aujourd’hui, l’école ordinaire accueille la quasi-totalité des enfants handicapés, y compris ceux qui sont porteurs de handicaps très graves. À la rentrée 2017, 234 658 élèves en situation de handicap sont scolarisés. Une réussite qui s’explique par un cadre législatif de longue date en constante évolution, une volonté de mener une politique forte et d’envergure, un personnel éducatif engagé et en mouvement, ainsi qu’une mobilisation de la société toute entière.

Cette révolution vers une école inclusive ne date pas d’hier. Tout a commencé en 1970 avec un mouvement antiinstitutionnel.

En 1971, la loi pour l’intégration des personnes en situation de handicap est votée, elle prévoit que « l’instruction obligatoire devait se dérouler, pour tous les enfants et les adolescents, sans distinction dans les classes normales de l’école publique ». En 1974, une nouvelle loi va s’attacher à définir l’école nouvelle, une école centrée sur le développement de la personnalité de l’enfant, en tenant compte de son environnement social et familial. La participation de la famille à ce processus d’intégration est mise en place. En 1975, la commission Falcucci conduira, par décision du Sénat, à la mise en œuvre des premières expérimentations. Mais cette commission marque surtout l’évolution de l’école. Ce n’est plus aux élèves de s’adapter à « une école pour tous » mais c’est à l’école de s’adapter à chaque individu en tenant compte de toutes ses spécificités et de toutes ses compétences : valoriser le potentiel de chacun, respecter la pluralité des intelligences… Ce qui conduit au vote d’une nouvelle loi en 1977. Ce texte législatif majeur stipulant le droit à l’instruction et à l’intégration en milieu ordinaire de tous les enfants handicapés, de l’école maternelle au collège, va être inscrit dans la Constitution italienne. La décision de fermer les écoles spécialisées est actée. Cette loi s’accompagne d’une « programmation éducative et didactique » qui prévoit la création des services socio- psychopédagogiques, la nécessité du travail de groupe et le droit à un enseignement individualisé, la présence en classe « d’enseignants spécialisés ». Ces enseignants de soutien ont une formation d’enseignant associée à une formation spécifique dans toutes les formes de handicap, et une grande expérience de terrain. Dans le cas où la situation de l’élève le nécessite, d’autres professionnels sont prévus comme les assistants à l’autonomie et à la communication qui ont pour mission « d’éliminer les barrières perceptives et sensorielles » et des assistants éducatifs qui accompagnent l’élève afin de favoriser l’autonomie et la socialisation. Leurs objectifs sont d’aider les élèves dans les activités scolaires, et récréatives. Ils les aident à la cantine, et dans les soins d’hygiène personnelle. Ils peuvent les accompagner lors des sorties culturelles et des voyages éducatifs. Les établissements scolaires sont affiliés à des coopératives qui leur permettent d’obtenir ces assistants.

Un arsenal juridique en constante évolution

L’inclusion italienne est donc faite de lois, d’un accompagnement réfléchi afin de mettre en pratique ces lois, de dispositifs renouvelés régulièrement afin d’arriver à une meilleure intégration. Mais derrière cette volonté politique, il y aussi une idéologie d’égalité entre les citoyens. C’est l’ensemble de la société, politiques et médecins confondus, qui a pris conscience que la scolarisation permet de se socialiser, et que tout le monde devait y avoir accès.

Ce mouvement d’intégration a été renforcé par la fermeture des asiles psychiatriques. Un combat mené par le psychiatre Franco Basaglia qui a débouché sur la loi 180 du 13 mai 1978, adopté par le Parlement italien. Cette loi plaidait pour la fermeture des hôpitaux psychiatriques et la mise en place d’une gamme de services communautaires. Mais cette révolution ne s’est pas faite en un jour, il a fallu une vingtaine d’années pour que la mise en œuvre de cette loi soit effective. Franco Basaglia avait prédit en effet qu’il faudrait du temps pour que les choses changent : « La marche que nous avons commencée en Italie est une très longue marche qui ne passe pas par des raccourcis, mais par de longues étapes ». Mais si les choses ont évolué en Italie, c’est aussi avec le concours de l’ensemble de la société italienne qui a œuvré et qui s’est impliquée dans le combat contre le pouvoir psychiatrique. « L’humanité de la personne a été considérée comme une priorité, et le refus de maintenir cette ségrégation dont étaient victimes les personnes handicapées ou socialement défavorisées a été la plus forte. Il y a eu un processus global de transformation de toute notre société » témoigne Nicole, maman d’un enfant handicapé.

En 1984, l’intégration des élèves handicapés en milieu scolaire ordinaire est étendue au lycée.

La réussite de cette intégration s’explique par ce cadre législatif qui n’a jamais cessé d’évoluer. En 1992, la « Loi-cadre pour l’assistance, l’intégration sociale et les droits des personnes handicapées » a permis de définir le droit des personnes handicapées de façon globale et sa prise en charge. Le décret de 1994 du Président de la République a impliqué les autorités sanitaires et médicales afin qu’elles puissent établir le diagnostic et délivrer l’« attestation de handicap » en vue de la scolarisation. Un Plan Educatif Individualisé est mis en place par une équipe éducative. Le point central de cette intégration repose sur la création d’enseignants spécialisés en vue de l’intégration dans les classes ordinaires, appelés enseignants de soutien.

En 1997, une réforme globale du système scolaire est entreprise afin de donner aux écoles la pleine autonomie. Chacune d’elle a pour mission de rédiger un plan d’offre de formation ayant pour objectif de valoriser le succès de tous les élèves et établir des parcours didactiques individualisés pour les élèves handicapés.

La réforme Moratti

En 2003, l’instruction obligatoire jusqu’à 14 ans, ainsi que la formation obligatoire jusqu’à 18 ans est confirmée par la loi appelée réforme Moratti. Cette loi prévoit « des parcours intégrés école-formation professionnelle pour tous les élèves.»

Le décret présidentiel du Conseil des ministres en 2006 va désigner un « organisme collégial » appartenant au service national de santé pour la certification du handicap.   Il devra définir le degré du handicap de l’enfant en détaillant les capacités et les potentialités de l’enfant, sur la base de huit critères (moteur, sensoriel, cognitif, de communication, relationnel, d’autonomie personnelle, d’autonomie sociale et d’apprentissage). Ce qui permettra au collège médical de l’institut national de prévoyance de certifier la nécessité de mettre à disposition un enseignant de soutien, le matériel adapté, et les indemnités d’accompagnement.

La loi de 2010 représente un tournant car elle ouvre une autre voie de « soins éducatifs concrétisant les principes de la personnalisation des parcours d’études ». Cela donne le droit aux personnes en situation de handicap de bénéficier d’un temps supplémentaire pour les examens, et de dispenses pour des apprentissages trop complexes compte tenu du trouble.

La directive ministérielle du 27 décembre 2012 introduit le terme de « besoins éducatifs particuliers afin de cibler deux catégories spécifiques : celle dont le QI se situe entre 70 et 90 et celle relevant de troubles spécifiques des apprentissages ».

En 2015, la loi de 2015, dite « Buona Scuola » a pour but de réorganiser et de simplifier les dispositions législatives en matière d’éducation.

Tout cet arsenal juridique qui n’a cessé d’évoluer en Italie a permis que toutes les personnes en situation de handicap, même grave, aient le droit d’aller à l’école avec les autres de la crèche à l’université. Aucune école ne peut aujourd’hui refuser l’inscription d’un enfant sous peine d’être condamnée pénalement. Ces lois ont aussi imposé au personnel éducatif et médicosocial à ne pas rester sur ses acquis, et apprendre à s’adapter et progresser continuellement.

Il y a eu non seulement une volonté d’intégrer tout le monde sans laisser les personnes les plus vulnérables sur le bord de la route mais aussi un besoin de garantir le droit de chaque citoyen italien, quel que soit son handicap ou sa condition sociale. C’est ainsi que de nombreux talents pluriels ont pu émerger. Nino, patron d’une entreprise de vêtements à Milan témoigne : « La scolarisation de tous ces gens différents a permis de valoriser et de développer les compétences de chacun. Arrivés à 18 ans, cela leur permet d’avoir la possibilité de trouver un travail qui leur correspond, que ce soit jardinier, cuisinier, comptable, informaticien, styliste, artiste, sportif…»

L’Italie reste toujours en mouvement concernant cette intégration, des parents ont mis en lumière les ajustements qu’il restait à faire et les difficultés que rencontraient leurs enfants. Anna, maman d’un enfant autiste témoigne : « Nous avons réclamé que les enseignants, qui ont à la fois des compétences en matière de handicap et l’expérience de terrain, puissent intégrer les commissions médicales. Ce qui permettrait dès le début du parcours de l’enfant de relier ceux qui gèrent l’évaluation du diagnostic et ceux qui s’occupent du parcours inclusif.  Nous pourrions tous ensemble réfléchir aux meilleures méthodes d’intégration possible. Ce serait une inclusion sur mesure ».

Ces parents ont été entendus par des commissions, et ces ajustements sont en cours d’application.

Un chef d’établissement autonome

En Italie, le chef d’établissement est autonome et central. Il coordonne toutes les activités de l’élève. Il assure le soutien nécessaire et l’orientation de l’élève dans sa globalité. Il gère la composition des classes. Il gère les personnels, leur missions, leurs formations.

Il préside les deux groupes de travail pour l’intégration qui sont présents au sein de l’établissement. Le GLHO, (composé des enseignants, de l’enseignant de soutien, des parents, des acteurs du médico-social, de l’assistant à l’autonomie et à la communication) définit les actions spécifiques et concrètes de l’élève.  Il établit le plan personnalisé, le nombre d’heures de soutien nécessaire… Le GLI (composé d’enseignants disciplinaires et de soutien, de représentants des autorités, d’opérateurs des agences sanitaires locales, d’opérateurs des services d’assistance à l’autonomie et à la communication, de parents et d’élèves), définit le processus intégratif dans le contexte scolaire en coordonnant l’activité des groupes de travail de classe. Il a pour mission d’examiner les soucis rencontrés par l’élève dans  l’établissement. C’est à lui de convoquer le conseil de classe afin d’individualiser et formaliser l’enseignement adapté. Un conseil de classe auquel doivent participer tous les enseignants concernés. Des enseignants qui devront adapter leurs cours et les différents examens notés, selon les difficultés de l’enfant. Ce conseil de classe établit un projet indiquant le nombre d’heures de soutien qu’il estime nécessaire à la scolarisation de l’enfant et compose au mieux sa classe. Une classe de 20 à 25 élèves au maximum. Le directeur doit aussi  adresser une demande « d’enseignant de soutien » au directeur de l’office scolaire régional. Si le handicap est très lourd, une assistance pour l’autonomie et la communication à l’organisme local de référence peut être demandée. Il établit un plan personnel individualisé avec les professionnels et la famille en début d’année scolaire. Un PEI vérifié et amélioré régulièrement qui prend en compte le projet scolaire, les compétences et les difficultés afin de mettre en place une évaluation quotidienne, les activités extrascolaires, le besoin d’heures de soutien, le tiers temps, les dispenses pour certains apprentissages, le matériel pédagogique et technologique nécessaires…C’est un véritable projet d’organisation de vie adapté à l’enfant au sein de l’établissement. Tous les enseignants y participent afin de non seulement favoriser une réussite scolaire mais aussi valoriser les richesses de chaque personne. L’école est en perpétuelle adaptation face à l’élève avec un allongement du cursus scolaire jusqu’à 20 ans, le triplement d’une classe, l’aménagement des programmes, des méthodes et des examens. S’ils échouent au baccalauréat, l’établissement scolaire est tenu de leur remettre un certificat de compétences, reconnu par l’agence pour l’emploi, afin de favoriser leur embauche.

Mais même si l’inclusion italienne des personnes en situation de handicap semble idéale, certaines difficultés demeurent. Le décalage manifeste entre l’âge et le niveau scolaire rend l’inclusion parfois difficile. Les équipes envisagent alors une réponse plus individualisée. Certains élèves sont par exemple retirés des classes plusieurs fois par jour afin de se reposer car leur condition physique ou sensorielle ne leur permet pas un tel rythme face à un environnement trop bruyant qui les sollicite sans cesse. L’idée est donc de les faire participer déjà à un projet commun qui leur permet d’apprendre et d’être valorisés. Les ateliers artistiques sont donc privilégiés pour leur permettre d’exprimer leurs émotions et favoriser leur bien-être. Des cours de théâtre et de musique sont mis en place ainsi que des évènements sportifs.

Il y a aussi d’autres difficultés qui se sont ajoutées ces dernières années comme le recrutement de plus en plus difficile des enseignants de soutien. Ces enseignants se plaignent d’être sous-payés, et démissionnent en cours d’année, provoquant le mécontentement des familles. Le peu de temps de concertation collective lors des réunions pédagogiques, et leur formation non spécifique à chaque handicap, sont aussi évoqués. De plus, même si l’école reste un lieu de socialisation et de solidarité qui apporte beaucoup de richesses à tous les élèves, les personnes aux handicaps lourds n’arrivent pas à obtenir les compétences nécessaires pour trouver un emploi. Le manque de suivi à la sortie de la scolarisation et le peu de filières d’apprentissages en seraient la cause, d’après les familles interrogées. 

La plupart de ces enseignants sont des femmes. Ils dépendent de la région ou d’une commune mais sont sous l’autorité du chef d’établissement. Ils sont une ressource supplémentaire pour toute la classe. Ils dirigent tout le processus d’intégration de l’élève en situation de handicap. Ils sont une sorte de médiateur entre l’élève et les enseignants. Ils ont le même cursus que les enseignants mais font ensuite une spécialisation. Ils doivent s’engager au minimum 5 ans afin d’accompagner les élèves en situation de handicap. Ils ne bénéficient d’aucune d’indemnité supplémentaire. Ils reçoivent annuellement un chèque-formation, et une offre afin de passer un Master. Le droit d’inscription est payé par le ministère. Mais ces formations doivent se faire en dehors de leur temps de travail. 35 masters se sont ouverts spécialisés pour les troubles dys. Un master autisme vient d’être également ouvert.

Par Olivia Cattan et Roberto Strizzi

article publié sur actu.fr

La déléguée du Défenseur des droits de Chessy et Coulommiers est parvenue à résoudre un problème de communication qui privait un enfant de cantine. Explications.

Illustration – Un contrat a pu être passé entre la Ville et l’AVS pour un encadrement sur le temps de la cantine (©Pixabay)

Un problème de communication… Voici un des aspects auxquels sont souvent confrontés les délégués du Défenseur des droits. Dernier exemple en date, celui d’un garçonnet lourdement handicapé et scolarisé dans une petite ville de Seine-et-Marne. Sa mère avait sollicité la commune afin que son enfant puisse bénéficier de repas à la cantine, mais elle ne parvenait pas à obtenir de réponse. 

Prise en charge

« J’ai contacté le maire qui est tombé des nues, se souvient Marie-Anne Jacquery, la déléguée du secteur de Chessy et Coulommiers. Un maire n’est pas tenu d’avoir une cantine, mais s’il en a une, il ne peut pas refuser quelqu’un au motif d’un handicap quel qu’il soit. » Une réunion a ainsi pu être organisée dans l’école pour évoquer la prise en charge de l’enfant qui, sur le temps scolaire, bénéficiait de l’aide d’une AVS (auxiliaire de vie scolaire).

Un contrat a pu être signé entre la mairie et l’AVS pour une intervention sur le temps de la cantine et la situation est rentrée dans l’ordre. « La mère qui avait été contrainte de s’arrêter de travailler a depuis pu reprendre son travail », sourit Marie-Anne Jacquery.

Renseignements : Point d’accès de droit de Coulommiers (01 64 65 88 60) ou Point d’accès au droit de Chessy (01 78 71 40 95). Plus d’informations sur le Défenseur des droits en cliquant  >>>> ici.

Qu'est-ce que la dyspraxie?

C'est la manifestation d'une difficulté ou d'une impossibilité à automatiser les enchaînements moteurs qui se déclenchent normalement à l'évocation d'un but (par exemple faire ses nœuds de lacets). Cette absence d'automatisation est en relation avec une anomalie de fonctionnement de certains circuits cérébraux. Elle n'est pas due à un manque d'entraînement ou de motivation, ni exclusivement à un trouble déficitaire de l'attention ; elle entraîne lenteur et fatigabilité (et inattention secondaire), pour un résultat fluctuant, jugé décevant par l'enfant dyspraxique lui-même et par l'entourage. Elle empêche l'enfant de prêter de l'attention à une autre tâche en même temps, comme par exemple écouter l'enseignant pendant qu'on écrit. Lire la suite