08 mai 2014

Autisme et ABA : Un bonheur de film sur les établissements expérimentaux - article et vidéo -

article publié sur le site de la Fondation Autisme

La Fondation Autisme a apporté son concours à la réalisation d’un film très pédagogique et transparent sur la vie dans plusieurs établissements expérimentaux, utilisant l’ABA Verbal Behavior et différentes méthodes éducatives et développementales. Ces méthodes sont essentiellement celles que recommande la Haute Autorité de Santé et l’ANESM dans leurs recommandations de 2012.

Sur le site d’Agir et Vivre l’Autisme, plus de détails sur ce film et l’extrait qui en a été présenté récemment lors de la Conférence « Bonnes pratiques » organisée à Paris le 29 novembre dernier, dans le cadre du Mois Extraordinaire de la Ville de Paris


ABA et autisme : Quelque chose en plus (le... par dragonbleutv

 

Extrait du site Agir et Vivre l'autisme

Autisme et ABA : Le bonheur d’apprendre

AfficheQCEP-IME&RdRABAIl n’existait pas de film sur le fonctionnement au quotidien des établissements expérimentaux en France, basés notamment sur les versions les plus récentes de l’ABA Verbal Behavior. Pas de film sur la réalité de la mise en oeuvre de pratiques en France, pourtant recommandées depuis 2012 par la Haute Autorité de Santé et l’ANESM.

C’est enfin chose faite avec le film de Sophie Robert, Quelque Chose en Plus, tourné dans des établissements ABA à Chambourcy (notre association) et à Bussy St Goerges (AIME 77).

C’est un film qui se veut pédagogique. Que fait on dans ces établissements ? Qu’y recherche t on ? Quelles sont les étapes et modes d’apprentissage de l’ABA Verbal Behavior ? Comment associe t on cette méthode avec des outils complémentaires comme le PECS, le Makaton, la psychomotricité,…? Comment les enfants sont ils scolarisés ? Quel rôle ont les parents ? Etc…

Le tournage et le montage de Quelque Chose en Plus, dans une version long métrage, pour la TV ou le Cinéma, sont presque achevés mais des moyens financiers sont encore nécessaires pour cela.

Nous vous proposons de découvrir ici le Trailer, un montage d’une dizaine de minutes du film : Trailer de QQCP

Nous vous encourageons aussi à co-financer, à la mesure de vos moyens, le bouclage de la production de ce film en long métrage.

Ce film sera le porte parole de la qualité, de l’efficacité, de la bientraitance, du bonheur que nous avons tous souhaités pour nos enfants atteints d’autisme. D’avance, merci du soutien que vous apporterez à ce projet : Participation au Bouclage de QQCP

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13 décembre 2013

autisme : reparlons de la France ... article de décembre 2012 ... l'évolution est-elle au rendez-vous ?

article publié dans les inRocks

“Planète autisme” : et si on parlait de la France ?

18/12/2012 | 17h30

Ce soir, France 5 consacre un documentaire à l’autisme, “Planète autisme”. L’occasion de s’interroger en profondeur sur l’action des pouvoirs publics face à cette maladie qui touche près d’un enfant sur cent.

Le 20 décembre 2011, à l’Assemblée nationale, le Premier ministre François Fillon déclarait officiellement l’autisme “grande cause nationale 2012″, expliquant que “cette distinction est un message d’espoir en direction des personnes autistes et de leurs familles. Avec cette cause nationale, nous voulons leur dire que nous allons combattre ensemble les méconnaissances et les préjugés qui ont longtemps entouré l’autisme dans notre pays, et c’est ainsi que nous remplirons notre devoir collectif qui est de signifier à chaque personne autiste qu’elle a le droit au respect le plus absolu et à une insertion dans notre vie sociale.” 

Un an plus tard, François Fillon n’est plus Premier ministre et, comme on a pu le constater ces derniers temps, d’autres causes bien plus importantes, du moins pour lui, l’accaparent entièrement. C’est Marie-Arlette Carlotti qui, dans le gouvernement actuel, est en charge du dossier autisme. En tant que ministre déléguée auprès du ministère de la Santé, en charge des personnes handicapées, elle a promis pour janvier 2013 le lancement d’un nouveau “plan autisme” axé sur un dépistage plus précoce et plus systématique ainsi que sur une formation améliorée du personnel prenant en charge l’autisme. Les intentions semblent bonnes, mais en attendant de pouvoir juger sur pièce cette nouvelle initiative, l’année 2012 s’achevant, il faut s’interroger sur ce que le label de “grande cause nationale” a concrètement apporté aux familles qui, jour après jour, doivent composer avec l’autisme.

“La France est en retard”

La chose est souvent dite mais il faut encore la répéter : la prise en charge de l’autisme en France est un scandale. Il existe de nombreux pôles d’action, mais ils ne sont ni assez coordonnés ni assez accessibles. “La France est en retard, confirme le docteur Chabane, psychiatre spécialisée dans l’autisme et chercheuse à l’INSERM, ce retard affecte à la fois les programmes d’intervention précoce et les techniques de rééducation, de pédagogie et d’accompagnement des personnes.” Les parents d’enfants autistes ont parfois l’impression décourageante de batailler non seulement contre une souffrance psychologique et de grands soucis pratiques, mais aussi contre un certain abandon des pouvoirs publics. Une double peine d’autant plus inexcusable que l’autisme n’est pas une maladie rare. Selon un récent rapport de l’INSERM, un enfant sur 110 serait atteint de “troubles du spectre autistique”, catégorie regroupant le syndrome autistique, le syndrome Asperger (autistes de très haut niveau) et des troubles non spécifiés mais apparentés aux TED (Troubles Envahissants du Développement).

Par ailleurs, la France compterait entre 300 000 et 600 000 personnes autistes (on notera le flou nimbant ces chiffres). En réalité, bien des diagnostics ne sont pas établis, ou tardivement, soit parce que les parents ont manqué d’informations, soit parce que les pédiatres, pédopsychiatres ou psychanalystes auxquels ils se sont d’abord adressés n’ont pas su identifier correctement les symptômes. Mais même lorsque les bons rendez-vous sont pris, il n’est pas rare d’attendre un an avant que le diagnostic ne soit finalement établi. Pourtant, tous les praticiens s’accordent à dire que plus tôt la pathologie est détectée, meilleurs seront les effets de la prise en charge. Les parents se heurtent là à une contradiction. Ce n’est que la première.

Plusieurs approches

Passé le choc de l’annonce, viennent les interrogations sur l’origine du handicap. Les tenants du “tout psychologique” s’opposant à ceux du “tout génétique”, les réponses varient selon les interlocuteurs. Les spécialistes les plus sérieux admettent qu’on ne sait toujours pas quelles sont les causes réelles de l’autisme. Au scénario familial ou traumatique longtemps avancé par la psychanalyse se substitue aujourd’hui une théorie plus scientifique : l’autisme est un trouble neuro-développemental affectant les fonctions cognitives du sujet et entraînant une forme d’incapacité à communiquer et à interagir avec le monde extérieur. L’absence de parole, l’intolérance à tout changement, même infime, les débordements colériques et la fascination pour les mouvements répétitifs, principales manifestations de ce handicap, ne pourront que s’aggraver faute de soins appropriés. D’après le Dr. Chabane, “le but est d’offrir une vie sociale à la personne autiste. Il est donc essentiel de lui donner un outil lui permettant de ne plus être coupée du monde extérieur.”

Plusieurs techniques de communication alternative existent, qui peuvent amener certains autistes à s’exprimer, même partiellement, et sans forcément passer par le langage oral. Il s’agit notamment du PECS, qui repose sur l’utilisation de pictogrammes, et du Makaton qui s’appuie également sur le langage des signes. D’autres techniques dites comportementales, comme l’ABA, cherchent à établir une relation entre le sujet autiste et son entourage en suscitant le désir par des objets “renforçateurs” (apportant une satisfaction immédiate). L’échange est constamment stimulé afin de permettre à l’enfant de s’ouvrir progressivement à l’altérité et d’acquérir des compétences fondamentales.

La difficulté consiste à trouver l’outil le mieux adapté à chaque individu. “Pour bien s’occuper d’un enfant autiste, explique le Dr. Chabane, il faut connaître clairement son mode de fonctionnement, puis travailler sur sa socialisation, sa communication, sa compréhension de l’environnement, son comportement, et favoriser son autonomie. Il est donc nécessaire d’adopter une approche multiaxiale, d’utiliser le maximum de compétences et de connaissances. La méthode unique n’existe pas. Une seule technique ne peut pas s’adapter à tous les enfants.” 

Mais selon qu’ils se sont adressés à des centres médico-psychologiques (CMP), à des hôpitaux ou à des praticiens indépendants, les parents sont souvent orientés vers des pratiques radicalement opposées et risquent, à expérimenter tout et son contraire, d’exposer leur enfant à des démarches stériles. Généralement, on leur proposera des séances d’orthophonie et de psychomotricité, au mieux supervisées par un pédopsychiatre. On leur parlera aussi de structures publiques du type SESSAD (Service d’Education Spéciale et de Soins à Domicile) où les places sont si rares qu’il faut parfois attendre des mois avant d’en voir une seule se libérer. Or, la sortie des comportements stéréotypés qui isolent le sujet autiste du monde suppose une stimulation de chaque instant. Pour améliorer vraiment la vie de leur enfant, les parents doivent donc se tourner vers des structures expérimentales. Presque toujours montées par des parents, elles sont trop peu nombreuses, n’ont que peu de places à offrir et, dans leur majorité, sont payantes.

Le problème du coût

Ce qui met au jour un nouveau problème : le coût de la prise en charge. L’aide financière des MDPH (Maisons Départementales des Personnes Handicapées) est loin de couvrir tous les frais entraînés par une solide prise en charge. Le combat contre l’autisme exige une très grande disponibilité des parents. Pour s’occuper au mieux de leur enfant, il arrive fréquemment que l’un d’eux soit contraint de ne plus travailler, ce qui, évidemment, réduit la capacité du foyer à fournir les sommes nécessaires à la rééducation. C’est le cercle vicieux auquel sont confrontées des familles qui, en plus d’avoir un quotidien pour le moins compliqué par l’autisme de leur enfant, se retrouvent en situation de ne pouvoir lui apporter toute l’aide nécessaire, faute de revenus suffisants.

Le 9 février dernier, François Fillon affirmait pourtant :

“Nous ne pouvons plus accepter que les proches, que les aidants familiaux soient livrés à eux-mêmes et soient laissés sans repères. Ici encore, des initiatives fortes ont déjà été prises pour leur apporter un concours renforcé.

A vrai dire, ces “initiatives fortes” sont restées invisibles au plus grand nombre et les situations de grande détresse psychologique et financière ont continué de se multiplier. Si l’enfant est trop lourdement handicapé, les parents les moins favorisés ou ne pouvant aménager leur temps de travail n’auront d’autre choix que de le placer en hôpital de jour ou en IME (Instituts Médico-Educatifs). Mais là encore, les places sont plutôt rares, et l’enfant, qui s’y trouvera mêlé à des personnes atteintes de pathologies diverses, ne pourra bénéficier pleinement des soins propres à son handicap.

Comment scolariser les enfants autistes ?

La France ne saurait-elle que faire de ses enfants autistes ? On pourrait le croire en voyant surgir une difficulté supplémentaire : la scolarisation. Les apprentissages et la socialisation par l’école s’avèrent parfois très bénéfiques aux enfants autistes. Or, seuls 4% d’entre eux seraient scolarisés. Officiellement, les écoles doivent accueillir les enfants handicapés mais les instituteurs, qui ne disposent d’aucune formation spécifique, sont souvent fort embarrassés par ces élèves au comportement inhabituel qu’ils redoutent de voir perturber des classes déjà surchargées. L’affligeante pénurie d’AVS (Auxiliaires de Vie Scolaire), presque pas formés et très mal payés, n’arrange rien. Quand ils ne refusent pas d’accepter des autistes, la plupart des établissements ne leur offre que quelques heures de classe. Le reste du temps, c’est aux parents de le gérer comme ils peuvent.

L’autisme : grande cause nationale

Si le label de “grande cause nationale” a eu un mérite, c’est donc d’avoir fait parler de l’autisme. Pour le reste, tout ou presque est encore à faire. Dans un premier temps, il est indispensable d’améliorer la formation. Aujourd’hui encore, ce n’est que sur le terrain ou de leur propre initiative que les psychiatres, orthophonistes et éducateurs spécialisés se forment aux techniques relatives à l’autisme. Par ailleurs, le Dr Chabane insiste sur la nécessité d’une perception plus globale :

“On n’avancera pas tant qu’on ne couplera pas la pratique clinique aux données de la recherche. Il faut un aller-retour permanent entre ces deux mondes. Cela ne se fait pas avec le dynamisme suffisant. Donnons-nous les moyens de changer notre façon d’agir et d’accompagner les personnes autistes en formant les gens, en changeant les pratiques et en développant la recherche.”

Les autistes eux-mêmes ne trouvent guère d’intérêt à être l’objet des querelles dogmatiques entre psychanalystes1 et comportementalistes. Le passage d’un gouvernement à l’autre leur est indifférent. L’harmonisation de tous les outils thérapeutiques dont l’efficacité a pu être démontrée et une approche transversale dépassant les clivages méthodologiques et politiques leur serait autrement bénéfique. Il est indispensable de s’engager résolument dans cette voie. Car les autistes, ces êtres à la fois autres et si semblables à nous-mêmes, auxquels il faut tout apprendre et qui ont tant à nous apprendre, mettent en question l’humanité de notre société. Il est plus que temps qu’elle leur en donne la preuve.

Louis-Jullien Nicolaou

Planète autisme, mardi 18 décembre France 5, 18h30

*Depuis des années, les associations de parents d’autistes, soutenues par de nombreux praticiens, livrent une lutte acharnée contre les graves dérives théoriques et pratiques d’une certaine psychanalyse qui, de son côté, se montre farouchement opposée à toute approche autre que la sienne. Dans son rapport paru en mars, la HAS (Haute Autorité de Santé) a tranché en qualifiant pour la première fois la psychanalyse de « non consensuelle » dans l’approche de l’autisme. Les associations s’en sont réjouis et, à lire dans la presse les déclarations délirantes des plus sectaires de leurs adversaires, on ne peut que les comprendre.

10 décembre 2013

Point sur les méthodes TEACCH, ABA, PECS, MAKATON

article publié sur le site du Syndrome d'Angelman France

20 mai 2013

Point sur les méthodes TEACCH, ABA, PECS, MAKATON

On parle beaucoup de ces méthodes qui inspirent souvent la prise en charge de nos enfants sans savoir précisément de quoi il s’agit, d’où l’intérêt d’apporter ici quelques précisions.

Le programme TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children ou traitement et éducation des enfants autistes ou atteints de troubles de la commubication associés) est à l’origine un programme universitaire d’Etat de traitement et d’éducation pour les enfants autistes ou présentant des troubles de comportement apparentés. Ce programme a été conçu en Caroline du Sud en 1971 par Eric Schopler et ses collaborateurs et s’est étendu à d’autres états puis dans d’autres pays comme le Canada, la Belgique, la France etc. Le but de ce programme est de permettre à l’enfant de développer une autonomie suffisante pour s’insérer dans son environnement propre, familial, scolaire et communautaire. Il s’agit donc d’améliorer les compétences de l’enfant de manière à adapter son comportement aux différentes situations auxquels il est confronté et à pouvoir évoluer sans la présence constante de l’adulte. Ce programme vise aussi à donner à l’enfant des stratégies de communication qui l’aident à mieux comprendre son environnement et à se faire comprendre. Il structure l’espace, le temps et les interactions sociales :

- mise en place de zones visuellement spécifiques : jeux, détente, travail, chambre, repas, etc.

- plannings mis en place avec images, photos, pictogrammes significatifs pour l’enfant.

- moyens de communication développés : supports, plannings etc ;

TEACCH   intervient sur les troubles du comportement (comportements non appropriés de l’enfant) en particulier par le renforcement positif : ce renforcement est matériel, alimentaire par exemple, ou social (félicitations, sourires…) quand l’enfant est plus grand.

La collaboration parents/professionnels est essentielle pour que ce programme fonctionne.

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ABA (Applied Behavior Analysis ou Analyse Appliquée du Comportement) est également une méthode comportementale d’éducation des autismes et apparentés qui s’est développée dès les années 30 aux Etats-Unis. Elle comporte un programme de modification du comportement et de développement des compétences. L’apprentissage se fait par séances courtes, répétés en successions rapides, jusqu’à ce que l’enfant puisse répondre à la consigne sans aide. Trois étapes se succèdent : consigne ou directive donnée à l’enfant, réponse ou comportement de l’enfant, réaction de l’intervenant. Et toute réponse positive est accompagnée d’un renforçateur : jouet, bravo etc. la même méthode est utilisée partout dans le quotidien de l’enfant. Par exemple, se brosser les dents est décomposé en séquences qu’il convient de reproduire petit à petit, par étapes, avec toujours un renforçateur en cas de réussite. Le temps éducatif est optimisé pour réduire le temps  des comportements inappropriés. L’enfant est donc stimulé tout au long de la journée dans un cadre très structuré. Là aussi, des formes de communication alternatives sont utilisées : photos, images, pictogrammes, gestes. Tout l’entourage est sollicité pour que la stimulation soit incessante et celle-ci porte sur tous les domaines : cognitif, verbal, moteur et social.

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PECS (Picture Exchange Communication System ou système de communication par échange d’image). Ce concept a été développé aux Etats-Unis en 1994 par L.Frost et A.Bondy, spécialistes reconnus en ABA. Il s’agit d’un système de communication à la fois alternatif c’est-à-dire qu’il peut remplacer la communication orale, ou augmentatif, pouvant augmenter l’efficacité du langage oral. L’enfant va chercher l’adulte à qui il veut faire une demande et lui remet une image qui représente l’objet de son désir. L’adulte lui donne en échange ce qu’il a demandé. Peu à peu, on étoffe cette forme de communication en lui demandant de construire une phrase simple en images ou pictogrammes. La famille est également très sollicitée pour cet apprentissage.

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MAKATON a été mis au point en 1973-74 par Margaret Walker, orthophoniste britannique. C’est un programme d’éducation au langage, constitué d’un vocabulaire fonctionnel sous forme de signes et de pictogrammes qui offrent une représentation visuelle des objets et concepts et facilitent la communication. Le Makaton propose un vocabulaire de base structuré en 8 niveaux progressifs et un vocabulaire supplémentaire.  En même temps que le pictogramme, l’enfant apprend le signe qui correspond. Bien sûr, il faut que tout le monde soit impliqué et utilise avec l’enfant signes et pictogrammes pour échanger et favoriser ses capacités de communication.

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ABA, TEACCH et PECS viennent d’outre-Atlantique et sont des méthodes comportementalistes. En France, elles sont apparues plus récemment et en opposition avec les méthodes psychanalytiques. Nous ne rentrerons pas dans les querelles qui agitent les deux clans, ni des dérives des différentes méthodes. Contrairement à certaines associations d’autistes, l’UNAPEI a affirmé, par un communiqué de presse que « les personnes autistes ont besoin de compétences multiples pour répondre à leur problématique » affirmant que c’est aux familles qu’il revient de choisir le meilleur accompagnement pour leur enfant et préconisant une approche pluridisciplinaire.

Mis à part quelques jeunes qui ont le double diagnostic Angelman-Autiste, les Angelman ne sont pas autistes. Il n’en demeure pas moins que beaucoup d’entre eux parmi les plus âgés ont été considérés comme tels. Et, récemment, on a découvert que les méthodes empruntées au monde de l’autisme pouvaient s’appliquer à nos enfants, en les adaptant bien sûr. Plus particulièrement, l’action sur les comportements et l’utilisation d’outils de communication alternatifs apportent des éléments intéressants et efficaces dans la prise en charge des Angelman. Alors, de ci de là, on « pique » des idées à ces méthodes et on utilise leurs moyens, souvent accessibles par internet. Ou bien, on s’en inspire pour en fabriquer avec les moyens du bord et notre imagination pour établir un mode de communication ou pour agir sur un comportement inapproprié. Très tôt, aux petits Angelman sont proposées des images pour exprimer leurs désirs, pour dire oui ou non, pour faire un choix. Les Angelman sont particulièrement intéressés par les photos et souvent, les parents et professionnels font le choix de favoriser la communication à partir des photos. Les pictogrammes abstraits, comme certains proposés par Makaton, ou les suites de pictogrammes pour constituer une phrase sont d’accès difficile pour un Angelman. Les plus âgés n’ont pas connu ce type de communication et nous n’avons donc pas le recul pour affirmer que ces méthodes sont efficaces à long terme et permettent vraiment une communication approfondie mais d’ores et déjà on a pu observer que, même adultes, certains pouvaient être initiés à ce type de communication. On observe actuellement beaucoup de plus jeunes, à partir de 2 ans même, capables de se débrouiller avec un petit nombre de ces outils de médiation  de la communication.

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Une condition est essentielle : le moyen utilisé doit être le même en famille et en établissement, ceci supposant l’existence d’une réelle collaboration entre les deux acteurs principaux de la vie de l’enfant : les parents et les professionnels. 

Sites intéressants :

Travail éducatif – comportements

TEACCH – Fédération québécoise de l’autisme

ABA Autisme

PECS France

Makaton

Pictogrammes Axelia

Pictogrammes ARASAAC

Pictofrance

Les Pictogrammes

Anne Chateau - mai 2013

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12 juin 2013

Scolariser les enfants présentant des troubles envahissants du développement (TED) et des troubles du spectre autistique

article publié sur le site de l'Inspection de l'Education nationale de Tournus

 

eduscol_2Une ressource d’accompagnement éducatif publiée par éduscol.
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Troubles envahissants et troubles du spectre autistique

 

1. Définition

 

Les troubles envahissants du développement et les troubles du spectre de l’autisme recouvrent un ensemble de syndromes regroupés dans la classification internationale des maladies (CIM 10) sous le terme de « troubles envahissants du développement » (TED). Ces syndromes sont variés, dans les manifestations cliniques (nature, fréquence et intensité), les troubles associés, l’âge du début des troubles spécifiques ou leur évolution. Ils se caractérisent néanmoins tous par :

 

  • une atteinte qualitative importante et précoce du développement des interactions sociales et de la communication,
  • la présence de comportements répétitifs et d’intentionnalités restreintes,
  • un traitement sélectif et séquentiel des informations et des afférences sensorielles, que l’individu coordonne parfois avec difficulté.

 

Cliniquement, « la triade autistique » caractérise les troubles envahissants du développement :
« Un déficit des interactions sociales, de la communication et des particularités des intérêts et des activités qui entravent le développement de l’enfant et engendrent, sa vie durant, des handicaps sévères et lourds de conséquences pour lui-même et la vie familiale. »
L’hétérogénéité du développement est caractéristique chez les élèves avec TED et est à l’origine d’une dyssynchronie des champs cognitifs, instrumentaux et de la communication.

 

L’autisme est différent de la déficience mentale. Cependant, il peut y avoir un retard mental associé. Sa prévalence varie selon le type de TED. D’après l’état des connaissances sur l’autisme publié par la Haute Autorité de Santé, une éducation précoce et très structurée améliore les acquisitions de l’enfant autiste et contribue à son autonomie. Cependant, le très large spectre des troubles et des handicaps qu’ils engendrent ne permet pas d’établir une « règle éducative » unique pour tous. Ces travaux ont confirmé, pour les élèves qui peuvent en bénéficier, tout l’intérêt d’une scolarisation dès l’école maternelle qui offre, dans bien des cas, à l’enfant présentant un syndrome autistique ou des troubles envahissants du développement, des chances de développement langagier et sociétal optimal.

 

2. Les aménagements pédagogiques

 

Les évaluations

 

Les évaluations mises en place par l’enseignant constituent un outil permettant de définir des objectifs pédagogiques inscrits dans le PPS. Elles sont un moyen efficace de mettre en oeuvre des stratégies pédagogiques opérantes qui fournissent aux enseignants des repères pour comprendre les types d’erreurs commises par l’élève handicapé afin de le soutenir dans ses progrès, d’augmenter sa motivation et sa confiance en lui. Pour les élèves présentant des troubles des conduites et des comportements, les évaluations peuvent prendre la forme d’observations ciblées, de questionnaires (à l’oral, QCM, informatisés) de dictée à l’adulte ou toute autre forme susceptible de renseigner l’enseignant sur les compétences de l’élève dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. Il faut veiller à ce que l’élève ait accès à la compréhension des consignes et à l’adaptation des supports à ses besoins.

 

La mise en œuvre

 

Les enseignants se sentent souvent démunis lorsqu’ils doivent scolariser un élève handicapé. Il n’y a pas de réponse commune à tous, chaque enfant est unique. L’inclusion d’un élève handicapé dans sa classe ne signifie pas qu’il faille changer complètement sa façon d’enseigner. Cependant, cela implique des aménagements. De ce fait, cet élève peut être perçu comme ayant un statut privilégié. Les troubles inhérents aux enfants avec TED conduisent l’enseignant à avoir des attitudes, des stratégies pédagogiques spécifiques (différentes de ses pratiques habituelles). Devant cette situation, il paraît souhaitable de préparer l’arrivée de cet élève en expliquant aux élèves de la classe, et avec l’accord de l’élève concerné et sa famille, quelles sont ses particularités, en insistant sur le trouble de la communication (altération de la compréhension orale et de l’expression) et sur la difficulté à se socialiser. Les enfants accepteront plus facilement la différence et un système de tutorat pourra se mettre en place. La qualité de l’accueil et de l’environnement permettra à l’élève avec TED de s’adapter au rythme commun, d’ajuster au mieux ses conduites par le biais des identifications notamment. Il s’agira de présenter cette initiative comme un échange, car l’élève avec TED dispose de compétences dont peuvent bénéficier ses pairs. La présence d’un élève handicapé dans la classe amènera tous les élèves à poser un autre regard sur la différence. Ils trouveront là l’occasion d’exercer leur esprit civique, d’apprendre la solidarité, le respect de l’autre.
L’enseignant devra fixer un cadre de travail dans lequel l’élève avec TED pourra se repérer, et acquérir des habitudes. Des adaptations sont également nécessaires tant sur le plan pédagogique que sur le plan technique. Pour scolariser un enfant handicapé, l’enseignant va devoir :

 

  • adapter et s’adapter (pratiques de classe, les situations proposées) ;
  • différencier sans exclure ;
  • évaluer (rechercher les potentialités) pour ajuster ce qu’il va proposer à l’élève ;
  • appuyer sa démarche pédagogique et didactique sur les éléments de mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS), définis lors de l’équipe de suivi de scolarisation ;
  • savoir recueillir et prendre en compte les informations transmises par les personnes ayant une connaissance de l’enfant, particulièrement celles émanant de la famille.

 

Voici quelques exemples d’adaptations : ces outils et aménagements pédagogiques doivent être personnalisés et correspondre aux besoins de l’élève, à ses capacités et à ses attentes. Il ne s’agit pas de les appliquer dans leur totalité.

 

  Mode de fonctionnement particulier Conséquences Aménagements
Troubles de la relation et des interactions sociales • Difficulté à comprendre la pensée des autres
• Difficultés à décoder les émotions et expressions
• Difficulté à ajuster son contact oculaire (regard fuyant, fugace ou transperçant)
• Difficultés à attribuer des « états mentaux » à soi-même et aux autres : pouvoir prédire ce que l’autre pense, attend, espère, va faire
• Difficultés à entrer dans des jeux avec ses pairs et à comprendre les règles de jeux
• Difficultés à comprendre et à se servir des codes sociaux et conventionnels
• Respect des règles acquises
• Pas de mensonge, ne triche pas
• Insuffisance à faire preuve de sens critique et donc manipulable
• Spontanéité : dis ce qu’il pense en toute circonstance
• Tendance à s’isoler et à être rejeté par les autres
• Difficultés à entrer dans les jeux symboliques
• Absence de réciprocité et d’ajustement dans les situations sociales (manque d’attention conjointe, de partage des intérêts d’autrui et d’empathie)
• Incapacité à respecter son tour
• Accompagner lors des jeux collectifs ou des supports faisant appel à l’imaginaire (faire comme, histoires lues ou racontées, méthodes d’apprentissage, jeux du chat et
de la souris…)
• Expliciter les règles des jeux collectifs
• Poursuivre les accompagnements adaptés sur les temps informels ou hors la classe et être particulièrement vigilant sur les récréations (risques d’instrumentalisation, de maltraitance ou de harcèlement)
• Présenter la situation aux autres élèves, en leur expliquant que l’élève avec TED ne fait pas preuve d’une attitude de rejet à leur égard, mais qu’il s’agit d’une
réaction à un trouble particulier
• Rendre les règles de vie de la classe et de l’école, les codes sociaux (même les plus évidents) accessibles en les explicitant de manière systématique, verbalement, et /ou à l’aide de supports visuels adaptés au niveau de compréhension de l’enfant : photos, images, pictogrammes, vidéos…
• Permettre à l’élève d’apprendre progressivement à attendre son tour avec l’aide de l’adulte, sur des temps très courts au début et bien définis, que l’on allongera de manière très progressive
• Rechercher avec l’enfant et ses camarades des façons d’entrer en contact
• Lui expliquer / lui montrer quels sont les contacts physiques appropriés, et comment manifester sa sympathie à un adulte ou à un camarade de manière adaptée
• Nommer les émotions de l’élève lui-même lorsqu’il en exprime
• Donner la possibilité à l’enfant de s’approprier les jeux ou le matériel de manière individuelle, en dehors des temps habituels (car il a peut-être besoin d’un temps d’exploration plus long)
Troubles de la communication • Absence de langage oral pour une majorité des jeunes enfants scolarisés
• Difficultés souvent associées d’imitation
• Absence ou faible utilisation d’autres moyens de communication non verbale : regard, mimique, gestes, pointage
• Langage : s’il émerge, il arrive tardivement (sauf dans le cas des enfants Asperger)
• Il peut durablement manquer d’intelligibilité (au plan phonétique)
• Il peut être insuffisamment spontané
• Il n’est pas toujours utilisé de façon fonctionnelle (il n’est pas adressé à l’autre)
• Compensation par le visuel : capacité de traitement de mémorisation visuelle, souvent supérieure à la norme
• Incapacité durable à se faire comprendre des autres et comprendre ce qu’on dit ou demande, ce qui peut générer d’importants troubles du comportement
• Pas ou peu d’initiative dans la communication
• Écholalies immédiates ou différées (usage stéréotypé et répétitif du langage)
• Néologismes (création de mots ou d’expressions)
• Inversion pronominale : « tu »ou « il » à la place du « je »
• Langage idiosyncrasique (usage des mots qui sont propres à l’élève)
• Utiliser des images pour aider à la communication
• Créer les conditions de pointage du doigt et accepter ce mode de communication
• Utiliser les aides visuelles : photos, dessins, vidéos et les moyens de communication non verbaux déjà en place (classeur PECS, pictogrammes…), quels qu’en soient les supports (classeur ou tablette numérique)
• Aider l’élève à accepter progressivement le contact oculaire, accepter qu’un enfant ne regarde pas nécessairement pour comprendre.
• Relayer le travail réalisé par les partenaires autour du décodage et de l’interprétation des expressions faciales, du langage corporel, des gestes, des inflexions de la voix
Troubles cognitifs • Rigidité mentale
• Difficulté à transférer les acquisitions dans un autre concept
• Difficulté de conceptualisation
• Limitation des élaborations imaginaires
• Difficulté à planifier, contrôler, organiser son action et son comportement
• Absence ou apparition tardive des jeux de « faire semblant »
• Difficultés d’accès au symbolique, compréhension littérale des messages (humour, mots abstraits, double sens des mots…)
• Intérêt particulier pour les détails
• Stabilité des apprentissages
• Capacités d’aller au bout d’un travail fastidieux
• Grande précision dans les détails
• Difficulté d’adaptation, ne garde pas les connaissances en dehors du lieu où du contexte où elles ont été acquises
• Besoin d’un temps de latence pour comprendre ce qui lui est demandé
• Tendance à la ritualisation
• Peu de prise d’initiative
• Hypersensibilité aux stimuli visuels et sonores donc aura des difficultés de concentration
• Incapacité à demander de l’aide, car il ne réalise pas qu’il en a besoin
• Difficulté de compréhension de ce qu’on attend de lui surtout si l’on utilise des sous-entendus, des expressions toutes faites, des consignes implicites
• Idée fixe souvent par un seul sujet. (Ex ; les dates), ce qui peuten faire des « experts » dans un domaine
• Faire varier dès le début des apprentissages, les matériels, les personnes, lieux et les moments
• Demander à la personne chargée de l’aide humaine individuelle d’expliciter le lien entre les différents moments ou exercices afin de permettre le transfert des acquis
• Utiliser un vocabulaire concret, précis et adéquat dans les consignes
• Structurer l’emploi du temps et les activités scolaires pour apporter à l’élève une certaine prévisibilité et des repères temporels stables
• Construire pour l’élève des outils spécifiques destinés à lui permettre de gérer son temps, de s’y repérer, d’anticiper : mise en place (dès le début de l’année scolaire) d’un emploi du temps visuel présentant de manière chronologique l’ensemble des activités prévues pour la journée de classe, sous forme de photos, d’images et/ ou d’écrits en fonction de l’âge
• Préparer l’enfant à tout changement, à toute nouveauté dans l’emploi du temps de la classe ou dans les activités en lui expliquant verbalement et en utilisant des supports visuels (photos, emploi du temps visuel ou écrit)
• Aménager, si possible, l’environnement pour réduire au maximum les distractions : éviter les lumières et les couleurs très vives, les odeurs entêtantes (produits de nettoyage, de peinture, de colle, odeurs de cuisine), les bruits de grincements (portes, chaises sur le sol)
• Utiliser si nécessaire des montres, des pendules, un minuteur ou un timer et permettre à l’élève de s’y référer régulièrement
• Séquencer les tâches, les décomposer en sous-tâche (notion de chronologie, de séquence)
• Lui formuler l’imminence de la fin d’une activité
• Eviter l’implicite
• Donner des outils d’organisation (check liste, fiches outils)
• Donner une consigne à la fois
• Éviter le double sens
Particularités sensorielles et motrices • Hyper et hypo sensibilité des sens
• Trouble du contact, fréquent et variable
• Permet de renforcer la motivation de l’enfant
• Refus du contact (d’être touché), ou le recherche systématiquement et parfois de façon archaïque (en flairant, léchant)
• Diminuer les afférences sonores (grande sensibilité au bruit)
• Penser à sa place dans la classe. Donner une place attribuée, y compris en maternelle
• Ne changer l’enfant de place qu’en cas de besoin. Préparer le changement de place
• Tenir compte des informations des parents sur la sensibilité de l’enfant
Troubles du comportement • Intérêt restreint
• Possibilité d’avoir un objet « fétiche » particulier
• Préoccupations particulières pour des objets (boutons, bouchons…)
• Possibilité de mouvements corporels stéréotypés au niveau des mains (flapping) ou du corps tout entier
• Comportement d’agressions sur soi ou sur les autres (automutilation) ou de destruction matérielle
• Contrôle et régulation émotionnelle difficiles
• Intensité et durée des crises plus importantes que chez les autres enfants
• Parasitage des apprentissages et des interactions
• Stigmatisation sociale
• Être attentif aux temps informels et aux moments de transition, être attentif aux signes précurseurs des crises
• Avoir recours à la sanction est parfois inévitable : alors, privilégier celle qui a du sens pour l’élève (à envisager avec sa famille et les partenaires éducatifs). Celle-ci ne doit pas être différée
• Chercher à identifier la ou les causes possibles des troubles comportementaux afin de les limiter et de les gérer au mieux (problème somatique, variabilité de l’environnement, obtention d’un objet ou d’une activité, difficulté ou inadaptation de la tache, évitement de la tâche, recherche d’attention…)
• Mettre en place un système de motivation à la tâche (renforçateurs concrets : objets à manipuler, activités ; économie de jetons ou renforçateurs sociaux : tape sur l’épaule, félicitations.)
• Permettre et gérer les rituels sécurisants, en lien avec les familles

 

 

 

Présentation du syndrome d’Asperger

 

Un certain nombre de spécialistes font aujourd’hui l’hypothèse d’un continuum effectif entre atteintes autistiques et syndrome d’Asperger. Cependant, ce dernier s’en différencie fortement par une absence, ou quasi-absence, de retard du langage et une faiblesse statistique des atteintes cognitives. La scolarisation s’en trouve en général facilitée.
Forme d’autisme particulier, le syndrome d’Asperger est un handicap altérant la capacité de percevoir et de comprendre certaines conventions sociales.
Les symptômes les plus importants se situent davantage d’un point de vue social. On remarque chez les Asperger une difficulté notable à saisir le langage non verbal (haussement d’épaules, sourire las, etc.) et les données abstraites. L’emploi d’une expression comme « se tourner les pouces », par exemple, les laissera perplexes, ou sera même compris au premier degré. Cette difficulté à décoder les émotions et les expressions provoque évidemment des problèmes de communication et suscite la moquerie chez leurs pairs.
La résistance au changement constitue un symptôme classique du syndrome d’Asperger. En raison de leurs difficultés à interpréter les signes émanant de leur environnement, les personnes affectées attachent beaucoup d’importance à la routine. En effet, à défaut de pouvoir prédire ce qui les attend, elles deviennent vite angoissées, et tendent alors à avoir des comportements obsessionnels.
Dans bien des cas, les élèves atteints de ce syndrome manifestent une grande maladresse dans leurs interactions sociales. Beaucoup évitent les contacts physiques, expriment peu ce qu’ils ressentent ou le font alors de façon démesurée. Les sentiments des autres leur apparaissent encore plus abstraits et, la plupart du temps, les Asperger leur substituent même leurs propres émotions. Pour toutes ces raisons, ils sont souvent perçus comme étant peu réceptifs et égocentriques. Ils apprennent beaucoup par imitation.
Cette impression se voit par ailleurs renforcée par un trait caractéristique des Asperger : l’engouement pour un domaine très spécifique, et leur capacité d’en parler longuement en dépit de l’ennui de leur auditoire. Ce trait fréquent chez les élèves Asperger peut prendre la forme d’une fixation, ou d’une obsession pour un sujet sur lequel ils acquerront une foule de connaissances. Il peut s’agir, par exemple, d’une passion pour le nom des rues, pour la biologie marine, etc. Souvent, c’est par le biais de cet intérêt précis qu’ils pourront entrer en communication avec leurs pairs.
Ne comprenant pas toutes les subtilités des relations humaines, l’élève Asperger est ainsi cantonné dans un isolement dont il est le premier à souffrir, et auquel se rajoutent bien souvent de douloureuses moqueries.

 

Un avantage qualitatif dans les interactions sociales :

 

  • La relation avec les pairs est caractérisée par une loyauté absolue et le fait d’être totalement digne de confiance ;
  • Capacité à prendre les autres tels qu’ils sont ;
  • Ils sont de nature enthousiaste et positive, liée à leur naïveté ;
  • Dit ce qu’il pense vraiment quel que soit le contexte social ou ses convictions personnelles ;
  • Capacité de poursuivre son idée ou sa propre perspective même en présence de contradictions apparentes ;
  • Recherche d’un auditoire ou d’amis capables de s’enthousiasmer pour des sujets d’intérêts particuliers ;
  • Attention aux détails, peut passer du temps à discuter un sujet qui peut ne pas être d’une importance capitale ;
  • Écoute des autres sans jugement ou suppositions continuels ;
  • Évite de préférence la conversation sans intérêt, superficielle ou les remarques évidentes ;
  • Une volonté déterminée de recherche de la vérité ;
  • Une conversation exempte de sens caché ou de motivations inavouées ;
  • Un vocabulaire développé et un intérêt pour les mots ;
  • Une mémoire exceptionnelle (notamment visuelle), qui leur permet de constituer « leur banque de données » dans laquelle ils puisent en permanence pour tenter de reproduire des situations déjà vécues, et ainsi compenser en partie leur manque de compréhension de l’implicite et des codes sociaux.

 

Les méthodes éducatives et comportementales

 

Les travaux scientifiques de la haute autorité de santé mettent en évidence des pistes d’actions appropriées en matière d’éducation. Plus tôt l’éducation est mise en oeuvre, mieux elle est adaptée à cette population spécifique et meilleures seront les chances d’une insertion sociale et professionnelle à l’âge adulte. Sans nier les difficultés qu’elle peut faire naître, la scolarisation contribue à préparer cette insertion.
Les méthodes et outils évoqués ci-après ne sont pas exhaustifs, mais ont fait dans différents pays la preuve de leur utilité. Il n’est pas demandé à l’enseignant de les maitriser parfaitement pour les mettre en pratique. Il s’agit plutôt de comprendre comment l’enfant avec TED fonctionne en dehors de l’école, en famille ou avec les professionnels de l’autisme qui l’accompagnent afin d’adapter le cadre de travail et développer de nouveaux réflexes d’apprentissage. Il n’est d’ailleurs pas exclu que l’ensemble de la classe puisse également en profiter. L’objectif n’est pas de modéliser l’action éducative et pédagogique. Il s’agit simplement de rendre accessible la référence à des méthodologies d’accompagnement privilégiant la structuration et le repérage dans le temps et dans l’espace, et apportant des solutions à des obstacles d’apprentissages cognitifs ou comportementaux. Selon le profil de l’enfant, tel ou tel outil s’avère nettement plus pertinent qu’un autre, pourtant efficace dans des contextes différents ou avec tel autre usager.

 

Les méthodes relevant d’une approche globale

 

1. La méthode TEACCH

 

La première méthodologie d’accompagnement spécifique a été mise au point pour des élèves avec retard mental et/ou sans langage dans les années 1960 aux États-Unis par Éric Schopler. Cette «méthode TEACCH» (Traitement par l’éducation des enfants présentant de l’autisme ou un handicap de la communication), est parfois aussi appelée « Éducation structurée ».

 

Principes

 

Elle consiste d’abord à adapter l’environnement pour tenir compte des déficits cognitifs constatés. Il s’agit notamment :

 

De structurer le cadre spatial et temporel à l’intérieur duquel on va chercher à développer des « compétences en émergence » en organisant :

 

  • l’espace. Cela revient à diviser la classe en espaces de travail distincts et identifiables : les aires d’apprentissage individualisé (où l’enfant pratique les activités qu’il sait initier de façon autonome), et les aires d’apprentissage duel (où il s’exerce avec un adulte aux tâches qu’il ne peut encore réaliser seul). Des aires de transition entre ces deux types d’activités et des aires collectives pour les activités de groupe (aires de jeux, de déjeuner, de goûter…) sont également identifiées. Cette organisation vise à faciliter pour l’enfant la compréhension de l’environnement et la construction mentale de repères qui vont très vite dépasser le domaine spatial.
  • le temps. Des plannings sont réalisés à l’aide de supports visuels. Ces supports sont choisis en fonction des compétences d’identification de chaque élève : pour l’un, ce seront des photos, pour l’autre, des images représentant les activités. Pour celui qui ne comprend ni les photos ni les images, cela peut même être un objet (ainsi la fourchette peut représenter le moment du repas).
  • les tâches. On les aménage de façon à ce que l’enfant repère visuellement ce que l’on attend de lui. La disposition du travail de gauche à droite, la mise en place de repères visuels à l’aide de couleurs, de nombres, de mots écrits indiquant le déroulement des tâches, et l’organisation du matériel font partie des techniques utilisées. Un système de « paniers » est ainsi mis en place pour différencier les tâches, chacun comprenant l’ensemble du matériel nécessaire à l’exécution d’une tâche et comportant un étiquetage. Ces paniers sont préparés sur la gauche, l’enfant exécute la tâche sur sa table au milieu, range ensuite son matériel dans le panier, et le dépose finalement sur sa droite avant de passer à la tâche suivante. Il s’agit de diminuer la dépendance aux consignes verbales et d’automatiser les praxies complexes. Pour les enfants sans langage oral, cette façon d’organiser l’enseignement s’avère en général efficace à moyen terme.

 

De se référer aux intérêts particuliers des enfants : on essaie d’améliorer leurs compétences en s’appuyant sur le repérage de leurs intérêts et de leurs aptitudes en place ou en émergences ;
D’évaluer régulièrement l’évolution de leurs compétences, à l’aide d’outils standardisés et étalonnés en âge développemental, mis au point spécialement pour eux, pour établir un programme individuel.

 

Adaptation aux différents contextes scolaires

 

La méthode TEACCH est particulièrement destinée aux enfants avec retard mental ou sans langage dont le profil exige un haut niveau d’adaptation de leur environnement à leur mode de fonctionnement.
Dans ce cas, il s’agit de :

 

  • fragmenter les contenus pédagogiques à transmettre, de telle sorte que l’on n’aborde qu’une difficulté à la fois ;
  • dispenser en général l’élève des contenus ou activités qui ne sont pas totalement à sa portée, compte tenu des évaluations que l’on a réalisées. Cela n’interdirait pas de prendre quelques risques, en proposant des activités « presque » à sa portée.

 

À supposer que les enfants avec TED présentent bien des difficultés dans ce que l’on appelle les « fonctions exécutives », il s’agit dans un second temps :

 

  • d’assurer la prévisibilité du cadre pédagogique. On peut à cette fin : utiliser les rituels de la classe, l’ordre dans lequel se succèdent les activités ou bien les différentes étapes dans la réalisation d’une tâche, qui sont toujours les mêmes ; augmenter, autant que possible, la prévisibilité des événements, pour diminuer l’anxiété de ces élèves et prévenir l’apparition de troubles du comportement.
  • de préserver un coin de travail personnel pour ces élèves, toujours au même endroit, en rangeant le matériel scolaire systématiquement à la même place ;
  • de rendre claires, explicites et non ambiguës les consignes de travail. Tous les éléments de la tâche à réaliser doivent être le plus explicite possible. Les élèves avec des troubles envahissants du développement ont beaucoup de difficultés à induire ou inférer : tout doit donc être précisé, y compris, par exemple, la longueur d’un écrit à fournir. Les critères doivent être le plus précis possible ;
  • d’apprendre à l’élève que lorsque l’enseignant s’adresse à la classe, il s’adresse aussi à lui. On demande donc à l’élève à côté de lui de lui rappeler au besoin ce qu’il doit faire, dans les cas où il ne bénéficie pas de l’accompagnement d’un adulte ; de veiller à utiliser des phrases courtes et un débit assez lent pour répondre aux difficultés de compréhension du langage complexe. On simplifie ou on décompose systématiquement les consignes, afin de minimiser le danger de confusions ;
  • de questionner l’élève pour s’assurer qu’il a bien compris le travail demandé en utilisant des tableaux et des schémas pour accompagner le discours. On veille, d’une façon plus générale, à utiliser très régulièrement les supports écrits ;
  • de structurer et d’organiser les tâches à effectuer. À défaut de paniers avec le matériel préparé à l’avance, on fournit à l’élève une liste des matériels nécessaires pour l’accomplissement de l’activité. Avant de commencer un travail, on incite l’élève à vérifier s’il dispose bien de tout ce qu’il faut pour travailler : l’utilisation de boîtes étiquetées contenant le matériel l’aide à aller le chercher là où il faut. On n’oublie pas de montrer à l’élève un exemple de travail réalisé d’une certaine manière, avec toutes les étapes. On préfère fragmenter, décomposer la tâche lorsqu’elle est longue.;
  • de renvoyer systématiquement des feed-back immédiats à propos de la performance réalisée, pour encourager, pour maintenir l’intérêt et la motivation.

 

Ces recommandations pratiques peuvent grandement faciliter le travail de l’enseignant avec les élèves. Elles peuvent aussi bénéficier à d’autres élèves en grande difficulté d’apprentissage

 

2. L’ABA

 

L’ABA (Applied Behavior Analysis) est dérivée des recherches en analyse expérimentale du comportement, notamment du Dr B.F Skinner (1938) qui a posé les principes du « Conditionnement Opérant ». Ils reposent sur un schéma simple : en agissant sur les antécédents et les conséquences produites dans l’environnement de l’individu, l’Analyse Appliquée du Comportement permet une modification du comportement. Ces modifications contribuent à une meilleure adaptation à l’environnement et facilitent donc l’intégration sociale des enfants avec autisme. Pour cela, l’Analyse Appliquée du Comportement vise l’apprentissage de comportements adaptatifs fonctionnels qui ne sont pas encore en place et la diminution des comportements non adaptés à l’environnement. Cette approche repose sur un apprentissage intensif.
Deux grands principes directeurs guident l’adaptation des comportements :

 

Le renforcement des comportements adaptés

 

Quand un comportement est suivi d’une conséquence agréable pour la personne qui l’a émis, il aura tendance à se reproduire. Le renforcement implique nécessairement une augmentation de la probabilité d’apparition du comportement renforcé. Pour qu’il y ait renforcement, le renforçateur doit être distribué immédiatement après la réponse attendue.
Le renforcement positif suppose l’ajout d’un stimulus agréable après l’émission d’un comportement
↔ l’enfant pleure, car il veut son jouet. On lui donne ce jouet. Le renforcement négatif (qui n’a rien à voir avec la punition) renvoie au retrait d’un stimulus désagréable après l’émission d’un comportement
↔ l’enfant pleure, car il ne veut pas faire une tâche. On arrête la tâche.
Les deux exemples précédents illustrent le renforcement d’un comportement inadapté. L’ABA quant à elle, s’attache à renforcer l’apprentissage de comportements socialement adaptés. Le but ultime est que la tâche devienne intrinsèquement récompensante (l’enfant autiste aimant faire ce qu’il sait faire, il n’a plus besoin qu’on ajoute un renforçateur pour réaliser la tâche).

 

L’enseignement de nouveaux comportements

 

L’absence de certains comportements (communication, loisirs autonomes, compréhension des indices de l’environnement et des codes sociaux…) peut induire des troubles du comportement majeurs. L’enseignement de compétences fonctionnelles est donc à ce titre essentiel.
Pour déterminer les objectifs de travail, une évaluation des compétences est menée. Parmi les domaines de compétence permettant l’élaboration des programmes en ABA, on peut citer :

 

  • Les compétences de bases : notamment la stabilité motrice, l’attention conjointe, le contact visuel, l’imitation sous ses différentes formes (avec objets, motrice globale, motrice fine, vocale, verbale)
  • Les performances visuelles : habiletés en rapport avec la discrimination visuelle (appariements, tris, encastrements, puzzles…)
  • Les compétences de communication impliquant :
    • Les habiletés expressives : demander, dénommer, imiter, répondre
    • Les habiletés réceptives relatives à la compréhension lexicale et syntaxique
  • L’autonomie : individuelle (se laver, manger seul, s’habiller, avoir des loisirs…), collective (savoir mettre la table, ranger, nettoyer les lieux), communautaire (prendre les transports publics, faire des courses…)
  • Les aptitudes de socialisation : interactions sociales, ajustement aux consignes et jeux collectifs, adaptation des comportements en société
  • Les habiletés académiques : compétences enseignées à l’école

 

Pour l’ensemble des objectifs introduits, l’ABA cherche à enseigner la réussite à l’enfant. Pour le maintenir en réussite, un des formats importants d’apprentissage en ABA est l’enseignement sans erreur : l’enfant est immédiatement guidé dans la réponse à la consigne, qui est de ce fait forcément correcte.

 

Il existe deux formats de leçons en ABA

 

Le format de leçon « distincte »
Ce format de leçon implique une réponse courte et simple (ex : trier, nommer), c’est-à-dire un objectif unique et distinctif. L’entraînement par essais distincts s’effectue en 4 temps :

 

  1. L’instruction ou Stimulus Discriminatif (Antécédent) ↔ ce stimulus est le plus souvent, mais pas nécessairement oral. Dans ce cas, la consigne doit être simple et claire
  2. L’émission de la réponse (B), le plus souvent rendue possible, au départ de l’apprentissage, par une guidance qui peut être complète ou partielle
  3. La conséquence (C) ou Feed-back ↔ L’enfant est renforcé proportionnellement à l’aide apportée. Moins il est guidé, plus il est renforcé (renforcement différencié)
  4. L’intervalle de temps qui précède le prochain essai

 

Le format de leçon « séquentielle »
Ce format de leçon suppose une série d’étapes dans un ordre chronologique (ex : se laver les mains, écrire un mot). Ces comportements complexes doivent être décomposés en sous-tâches (analyse de tâches) qui devront être enseignées isolément.

 

L’ensemble des enseignements peut donc impliquer différentes guidances ou incitations. Ces guidances facilitent l’apprentissage, mais doivent être retirées le plus vite possible. Les guidances les plus courantes sont :

 

  • Physiques : main sur la main de l’enfant
  • Gestuelles : pointage, posture corporelle ou mimique
  • Visuelles : image, photo, pictogramme, mot écrit
  • Orales : mot ou phrase produits à l’oral
  • Par modelage/imitation : modèle du comportement à reproduire
  • Environnementales : aménagement de l’environnement facilitant la réponse

 

Le principe est de n’utiliser qu’une seule guidance à la fois et de l’estomper le plus rapidement possible.

 

Adaptation aux contextes scolaires

 

Il est néanmoins possible de s’inspirer des principes d’ABA pour optimiser les apprentissages scolaires, notamment :

 

  • L’usage des renforçateurs.
  • La procédure d’apprentissage de chaque étape isolément qui permet de réussir l’acquisition de gestes complexes.
  • La notion de guidance : il est prioritaire de savoir ce que l’élève sait faire seul et ce qu’il doit faire avec aide. Par ailleurs, il convient de prendre conscience que nous avons tendance à émettre des incitations orales superflues et nuisibles. Pour cela, il nous faut différencier les instructions orales des incitations orales. Lorsqu’un enfant est dans le couloir à l’heure de la sortie en récréation, le stimulus de mettre son manteau est de voir que les autres enfants s’habillent pour aller en récréation. Lui dire « Mets ton manteau » en la circonstance est une incitation orale qu’il faut éliminer. Par contre, si l’on travaille avec lui et que nous décidons soudainement d’aller jouer dehors parce qu’il fait beau, lui dire « Mets ton manteau » est une instruction orale qui n’a pas à être éliminée en cette autre circonstance.
  • L’évaluation des antécédents et des fonctions/conséquences d’un comportement problématique évitera d’engager des réponses qui renforcent ces comportements. Quand un élève veut échapper à une tâche, le sortir de la classe ou lui demander de réparer ses dégâts plutôt que de finir l’exercice sont des conduites qui feront accroître l’occurrence du comportement. Chercher à consoler ou s’occuper d’un élève au moment même où il émet un comportement inadapté pour obtenir l’attention, ne fera qu’augmenter la probabilité d’apparition du comportement.

 

Les méthodes centrées sur le langage et la communication

 

3. PECS

 

Le PECS (Picture Exchange Communication System – Système de Communication par échange d’images) a été élaboré par le Dr Bondy et Lori Frost en 1985. C’est une méthode de communication qui peut être :

 

  • alternative se substituant au langage oral lorsqu’il est absent ;
  • augmentative en ce qu’elle permet d’étendre la communication d’un enfant qui parle, mais dont le langage oral n’est pas assez fonctionnel, intelligible, spontané, étendu au plan lexical ou syntaxique.

 

Le PECS permet à l’enfant de communiquer par l’échange d’images. Cette méthode est tirée de l’Approche Pyramidale du Dr Bondy qui a modélisé une application en ABA sous la forme d’une Pyramide dont le socle repose sur :

 

  • La fonctionnalité des apprentissages : tout enseignement doit se faire dans le cadre d’activités quotidiennes qui sont fonctionnelles et qui concourent à l’autonomie de l’enfant. C’est parce que les activités ont du sens que l’enfant aura envie de communiquer. On ne communique pas sur des choses qui nous ennuient.
  • La motivation : l’Approche Pyramidale insiste sur la nécessité de trouver et de hiérarchiser les renforçateurs.
  • La communication, en particulier la fonction de demande et de commentaire.
  • La mise en place de comportements alternatifs fonctionnellement équivalents : ils permettent de pallier les comportements inappropriés.

 

Le PECS consiste en 6 phases d’acquisition, qui ne seront pas nécessairement atteintes dans leur totalité :

 

  1. Apprentissage de l’approche sociale : l’enfant apprend à approcher un partenaire de communication pour lui donner l’image de l’objet qu’il désire et qu’il reçoit en échange. Il est guidé par un incitateur physique à prendre l’image, la tendre et la lâcher dans la main de son interlocuteur. Il apprend ici les règles de la communication.
  2. Apprentissage de la distance et de la persistance : l’enfant apprend à exercer cette compétence à distance. On lui enseigne à se déplacer pour aller jusqu’à un partenaire de communication, mais aussi pour aller chercher son classeur. On lui enseigne également à interpeller son interlocuteur qui peut être retourné. L’enfant apprend ici à dépasser les obstacles à la communication.
  3. Apprentissage de la discrimination : l’enfant est entraîné à faire le choix entre deux images, l’une d’un objet désiré, l’autre d’un objet non désiré. Puis quand cette étape est acquise, il fait le choix entre deux, puis entre davantage d’images d’objets désirés qui sont finalement regroupées dans un classeur. L’enfant apprend ici à identifier et à sélectionner le message de communication qu’il adresse.
  4. Apprentissage de la phrase : l’enfant apprend à utiliser le « je veux » qu’il place sur une bande phrase sur laquelle il met ensuite l’image de l’objet désiré. On lui enseigne ensuite à pointer les deux images « je veux » + « l’objet désiré ». On profitera de cette phase pour essayer d’entraîner la parole par complétude (on attend quelques secondes avant de prononcer la dernière syllabe en espérant que l’enfant la prononce avant). L’enfant apprend à échanger ici non plus l’image d’un mot, mais une phrase construite. Il est encouragé, mais non contraint à la parole (l’échange est honoré même s’il ne parle pas). L’enfant apprend à enrichir sa syntaxe avec des adjectifs (ex : « je veux le ballon jaune ») puis avec d’autres constituants (verbes, prépositions…)
  5. Apprentissage de la réponse à « Qu’est-ce que tu veux ? » : Jusqu’à présent, l’enfant faisait des demandes spontanées. On lui enseigne ici à faire des demandes en réponse à une question.
  6. Apprentissage du commentaire : l’enfant apprend à réagir aux questions « Qu’est ce que tu vois ? », « Qu’est-ce que tu entends ? », « Qu’est ce que tu sens ? ». Il passe donc de la demande au commentaire. On pourra aussi lui enseigner à répondre aux questions « Qu’est ce que tu as ? » dans le but qu’il puisse exprimer un jour « j’ai faim », « j’ai soif », « j’ai mal ». Au terme de cet enseignement, l’enfant est capable de faire des commentaires spontanés (sans question préalable) et même d’évoquer ses ressentis.

 

Adaptation aux contextes scolaires

 

Le PECS doit donc être mis en place par une personne formée. Ce n’est pas le rôle de l’enseignant non formé d’enseigner le PECS. Néanmoins, il pourra utiliser dans sa classe les outils déjà usités par l’enfant dans d’autres contextes. Il permettra ainsi à l’élève de communiquer avec son propre moyen de communication. Il facilitera la généralisation du PECS dans sa classe sur les étapes acquises et créera des opportunités de communication.

 

4. MAKATON

 

Le programme Makaton a été mis au point en 1973-74 par Margaret WALKER, orthophoniste britannique, pour répondre aux besoins d’un public d’enfants et d’adultes souffrants de troubles d’apprentissage et de la communication.
Le MAKATON est un Programme d’Aide à la Communication et au Langage, constitué d’un vocabulaire fonctionnel utilisé avec la parole, les signes et/ou les pictogrammes.
Les signes et les pictogrammes illustrent l’ensemble des concepts. Ils offrent une représentation visuelle du langage, qui améliore la compréhension et facilite l’expression.
La diversité des concepts permet rapidement de favoriser les échanges, en accédant à l’ensemble des fonctions de la communication : dénommer, formuler une demande ou un refus, décrire, exprimer un sentiment, commenter…
Le MAKATON propose :

 

  • un vocabulaire de base structuré en 8 niveaux progressifs avec un niveau complémentaire ouvert ;
  • un vocabulaire supplémentaire répertorié par thèmes permettant d’enrichir les 8 premiers niveaux.

 

Le MAKATON n’est pas destiné spécifiquement aux personnes atteintes de troubles envahissants du développement ou de troubles du spectre autistique.

 

Ressources

 

« Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés »Ministère de l’Éducation nationale, MAIF

 

Guide : « Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du développement » Scérén (CNDP) DGESCO

 

« Le droit à l’École pour tous » site EDUSCOL

 

Évaluation de l’impact du plan autisme 2008/2010. Rapport établi par Valérie Létard

 

Plaquette bande dessinée réalisée par la FEGAPEI et le soutien de AG2R LA MONDIALE

 

« L’un de vos élèves de maternelle est peut-être autiste ? » : brochure du Rectorat de Lyon en partenariat avec Autisme France et Res Publica

 

« Autisme, TED : Mieux me comprendre c’est mieux m’aider » : BD réalisée par un SESSAD

 

« Guide d’intervention pédagogique : Le Syndrome d’Asperger (SA) et l’Autisme de Haut Niveau en milieu scolaire »

 

« Autisme et pédagogie » de l’INS HEA

 

« Les modalités de scolarisation des enfants avec autisme »

 

HAS : « Autisme et troubles envahissants du développement (TED) : état des connaissances »

 

Association Nationale des Centres Ressources Autisme

 

CDDP de l’Aube : bibliographie sur le handicap

 

PECS-FRANCE

 

Centre ressources autisme Languedoc-Roussillon. Liste de ressources de pictogrammes.

 

« Mon petit frère de la lune », film de Frédéric Philibert

 


 

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Scolariser les enfants présentant des troubles envahissants du développement (TED) et des troubles du spectre autistique
Titre : Scolariser les enfants présentant des troubles envahissants du développement (TED) et des troubles du spectre autistique
Nom du fichier : TED_eduscol.pdf
Taille : 256 Ko

 


24 septembre 2012

Information de l'association Inclure

Extrait :

"Quelles sont les méthodes recommandées ?

Les méthodes recommandées sont éducatives et héritées des approches comportementalistes. Teach, ABA etPECS/Makaton sont les outils les plus connus mais toute méthode utilisant des moyens de communication alternatifs à la communication verbale est recommandée pour à la fois contourner le handicap de communication réceptive puis le handicap de communication expressive. Avec l'inclusion s'ajoute naturellement l'exemple des pairs (un type de communication non-verbale encore plus efficace que des pictogrammes), le tutorat et l'aide du puissant stimulateur de la reconnaissance par les pairs qui remplace progressivement les « renforçateurs » (petites récompenses concrètes) des approches comportementalistes<classiques. Les approches modernes reconnues les plus efficaces se concentrent sur la modification du milieu en respect des conclusions convergentes d'études scientifiques montrant que l'immersion en milieu ordinaire est la thérapie la plus efficace à condition que le milieu soit suffisamment inclusif."

Mais je vous recommande de prendre connaissance du document très bien fait dans sa totalité :

http://inclure.fr/w/AutismeInclusion.pdf

Association « Inclure »
Hôtel de ville , 2, Place de la libération - 86310 Saint-Savin sur Gartempe - 06 49 95 82 12
Email: contact@inclure.fr Identification R.N.A. : W862001686

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21 août 2012

Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du développements

Publié par le Ministère de l'Education Nationale, Direction générale de l'enseignement scolaire.

Le préambule est explicite :

"À partir de 19961, l’accès des personnes autistes et de leurs familles aux dispositifs du secteur médico-social, ainsi que la mise en place de synergies éducative, pédagogique, thérapeutique et sociale sont facilités. L’obligation de développer des ressources à la hauteur du besoin réel sera d’abord formalisée sur le plan général dans la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, puis sur le plan spécifiquement scolaire dans la circulaire interministérielle du 8 mars 2005 consacrée à l’autisme et aux troubles qui lui sont apparentés.


Les enfants et adolescents présentant de l’autisme ou un trouble envahissant du développement doivent être considérés comme des élèves à part entière.


Ce guide a pour objet de permettre aux enseignants de mieux connaître les caractéristiques de ces troubles et leurs conséquences en termes d’apprentissage, afin de les aider à mettre leurs capacités et leurs compétences professionnelles au service d’une pédagogie adaptée aux besoins de ces jeunes dans les meilleures conditions.
Il propose des repères, des ressources et des pistes d’adaptation pédagogiques.


Il constitue l’état provisoire des leçons tirées de l’expérience, et des discussions entre partenaires de travail – enseignants, éducateurs, orthophonistes, médecins, psychologues, chercheurs, familles, associations d’usagers… Destiné à faciliter la pratique pédagogique à l’écoute de l’usager, il devra nécessairement faire l’objet d’actualisations ou d’ajustements, en fonction des échos de son usage."

Lire le GUIDE => http://cache.media.eduscol.education.fr/file/ASH/57/5/guide_eleves_autistes_130575.pdf

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18 mars 2012

Intervention de Catherine Milcent, psychiatre et parent, lors du colloque « Autisme et TED »

Scolarisation et savoir-faire spécifiques

Intervention de Catherine Milcent, psychiatre et parent, lors du colloque « Autisme et TED : la scolarisation dans tous ses états… ».Comment enseigner avec succès à cette population pleine de diversité mais partageant l’autisme et présentant des difficultés de compréhension verbales et non verbales ...


Scolarisation et savoir-faire spécifiques par INSHEA

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15 mars 2012

article publié dans lamontagne.fr le 14 mars 2012

La Fondation Jacques Chirac œuvre au quotidien pour l’autisme, grande cause nationale 2012

Une structure unique située à Saint-Setiers et qui développe les nouvelles méthodes de prise en charge de l’autisme en déployant un faisceau d’activités éducatives, de loisirs et sportives.</br>Credit : Centre France

Une structure unique située à Saint-Setiers et qui développe les nouvelles méthodes de prise en charge de l’autisme en déployant un faisceau d’activités éducatives, de loisirs et sportives.
Credit : Centre France

Grande cause nationale 2012, l’autisme est pris en charge concrètement tous les jours dans les structures de la Fondation Jacques Chirac.

Cette année plus que jamais les projecteurs vont se tourner vers l'autisme, décrété grande cause nationale 2012. En haute Corrèze, la Fondation Jacques Chirac a lancé, voilà deux ans, une structure expérimentale destinée à accueillir les autistes. Inaugurée en juin 2010, la Maison d'Hestia a fait ses preuves et accueille vingt jeunes adultes issus de Corrèze mais aussi d'autres départements. Elle déploie les nouvelles méthodes d'approche du handicap et dépoussière les idées reçues grâce aux derniers travaux scientifiques et apporte un profond changement de la méthode de prise en charge.

Les avancées de la science

« Chaque personne est totalement différente et a son propre fonctionnement à prendre en compte, explique la directrice de la Maison d'Hestia, Joe Dambon. Aujourd'hui, on entend beaucoup plus parler de l'autisme mais il reste un travail à continuer sur les professionnels pour aller vers de nouvelles techniques, plus adaptées. Il faut accepter l'abandon des vieux procédés et de remettre en question toutes les convictions que l'on avait, c'est là la difficulté. Une vraie formation de l'autisme va se développer progressivement avec les nouvelles techniques. À la Maison d'Hestia, au début, les parents étaient méfiants, ils avaient vu le projet sur le papier mais étant précurseur, ils étaient un peu craintifs et certains n'ont pas osé s'inscrire. En deux ans, je crois que l'on a fait nos preuves et obtenus des résultats surprenants. On demande aujourd'hui aux médecins de baisser les traitements médicamenteux et on déploie des activités, comme le sport, où les jeunes s'épanouissent et font des progrès extraordinaires. »

Une méthodologie qui suit les avancées scientifiques et qui fait ses preuves. Depuis janvier, la Fondation Jacques Chirac a aussi pris en charge la Maison du Parc, à Royat, dans le Puy-de-Dôme. Un ancrage territorial nouveau en complément de son RIPI-ESI de basse Corrèze ouvert en 2010 (réseau d'intervention précoce et intensif-Inclusion scolaire qui accompagne des enfants et adolescents autistes en milieu ordinaire) et de sa Maison d'Hestia à Saint-Setiers. Et une réflexion permanente pour améliorer ses structures. « Le RIPI a démarré difficilement au départ, il est vrai, il n'est pas évident d'intégrer des enfants handicapés dans une école mais nous pensons proposer des ateliers sous forme de classes Teacch avec un éducateur, précise Françoise Béziat, directrice générale de la Fondation Jacques Chirac. Dès septembre, nous allons réorganiser notre RIPI en mettant en place deux pôles autisme, un à Brive avec dix, voire douze enfants, l'autre à Aubusson, pour le sud de la Creuse et qui pourra déborder sur La Courtine et la Corrèze, avec six, voire huit enfants. »

Des structures qui seront complémentaires de celles déjà existantes en basse Corrèze, « en apportant des choses en plus et un soutien pour le maintien en milieu ordinaire », poursuit Joe Dambon.

Une rando tout public pour ouvrir le débat

Quant à cette année un peu spéciale dédiée à l'autisme, les projets fleurissent. « Avec cette grande cause, on espère suggérer aux autorités publiques, aux Conseils généraux et à l'Agence régionale de la Santé, la création d'un réseau qualité autisme en Limousin, lance Françoise Béziat. Sur le Puy-de-Dôme, avec le développement de la Maison du Parc, nous souhaitons ouvrir un volet supplémentaire d'appartements thérapeutiques. Évidemment, avoir une Maison d'Hestia en Creuse et en Haute-Vienne serait également l'idéal. »

Point phare des animations prévues en haute Corrèze, le 2 avril, pour la Journée mondiale de l'autisme, la Maison d'Hestia organisera une grande randonnée pour l'autisme autour du Lac de Ponty, à Ussel, à partir de 14 heures, ouverte au public mais surtout à l'échange autour du handicap (*). « Nous ferons une sorte de micro-trottoir pour recueillir la représentation qu'a le grand public de l'autisme, précise Joe Dambon. Tous les établissements scolaires et le public sont conviés. »

(*) Inscriptions par mail avant le 26 mars, à l'adresse suivante : mas.saintsetiers@fondationjacqueschirac.fr..

Magali Roche

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14 mars 2012

Emission La tête au carré sur France inter du 12 mars 2012

par Mathieu Vidard
du lundi au vendredi de 14h à 15h

visuel La tête au carré
l'émission du lundi 12 mars 2012

L'Autisme, grande cause nationale 2012 (curseur 9'30)

Bouton de lecture
(ré)écouter cette émission 

disponible jusqu’au 06/12/2014 14h00

invité(s)

Bertrand Jordan

Biologiste moléculaire, généticien

Danièle Langloys

Présidente d'Autisme France

ensemble pour l'autisme © collectif autisme - 2012

 

En janvier dernier, le label "Grande cause nationale 2012" a été attribué au collectif d'associations "Ensemble pour l'autisme" tandis que la Haute autorité de santé a publié ce 8 mars 2012 une série de recommandations de bonne pratique pour le diagnostic et la prise en charge de l'autisme. Ce lundi, "La Tête au carré" fait le point sur les connaissances scientifiques et médicales au sujet de cette maladie qui touche en France 600 000 personnes. Comment reconnaître l'autisme, le traiter et prendre en charge les enfants autistes, mais aussi les adultes ?  Où en la recherche sur les causes et les mécanismes de ce trouble encore trop mal connu ?

article publié dans le nouvel observateur le 13 mars 2012

Autisme et psychanalyse : les psys se défendent

Créé le 13-03-2012 à 17h18 - Mis à jour à 18h00     

Jacqueline de Linares
 
Par Jacqueline de Linares

"Nous ne sommes pas des tortionnaires", réagissent les psychiatres de la Fédération française de psychiatrie, après le rapport de la Haute autorité de santé.

 
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Les psy en ont assez qu’"on parle en leur nom" sur l'autisme. (JOEL SAGET / AFP)

Les psy en ont assez qu’"on parle en leur nom" sur l'autisme. (JOEL SAGET / AFP)

 

"Très peu d’enfants autistes sont suivis seulement par des psychanalystes", explique  le professeur Gérard Schmit, psychiatre à Reims, directeur du laboratoire de psychologie appliquée de l’université de cette ville. "On n’applique pas de cure-type (sous-entendu psychanalytique) avec des enfants autistes", renchérit  le docteur Marie-Michelle Bourrat, psychiatre et psychanalyste à  Limoges. "En réalité, avec les enfants qui souffrent de ce trouble, les moyens sont empiriques. Nous sommes des pédopsychiatres, souvent d’inspiration psychanalytique, mais nous nous appuyons sur toutes les techniques. Nous faisons la synthèse de différentes approches."

Au centre Binet, dans le 13e arrondissement à Paris, le 12 mars, plusieurs psychiatres des structures publiques ont pris la parole au nom de la Fédération française de psychiatrie pour "rétablir la vérité", et parce qu’ils en ont assez qu’"on parle en leur nom." La psychiatrie est un art empirique et nombre d’entre eux, même s’ils sont d’inspiration psychanalytique, ne se reconnaissent pas, disent-ils,  dans l’image "caricaturale"  des soignants de terrain qui ressort du débat actuel sur l’autisme

En effet, la Haute Autorité de Santé vient de juger "non pertinente" le recours à  la psychanalyse pour soigner les enfants autistes, lui préférant les méthodes éducatives, basées sur les techniques comportementales. Or, en France, les pédopsychiatres sont majoritairement d’inspiration psychanalytique, et c’est dans leurs services des hôpitaux publics que sont  traités les enfants autistes.

Certains revendiquent le "packing"

Plusieurs psychiatres expliquent que dans leurs services, on pratique  - déjà - les méthodes éducatives, ainsi que le recours à d’autres moyens de communication (les pictogrammes, par exemple) réclamées avec tant d’ardeur par les familles d’autistes et recommandées par la HAS. "Chez moi, on on pratique le PECS (Système de communication par échange d’images, Picture exchange communication system, NDLR) et le Makaton (communication par gestes et symboles graphiques)" indique le Dr François Bridier, pédopsychiatre au centre hospitalier spécialisé de Cadillac, près de Bordeaux.

Certains de ces représentants de la FFP assument avoir utilisé le "packing", cette technique qui consiste à envelopper un enfant en grande crise (auto-mutilation par exemple) dans un drap froid "ou tiède",  et à le réchauffer rapidement. Pratique assimilée à de la maltraitance par les parents et désormais désavouée par la Haute autorité de santé. Les psychiatres rétorquent qu'ils ont toujours respecté les protocoles autorisés avec l'accord parental et reculé dès que l’enfant était réticent. "J’ai pratiqué des packings et j’affirme que ce n’est pas un traitement inhumain", revendique ainsi Roger Teboul, pédopsychiatre directeur d’une unité d’hospitalisation pour adolescents à Montreuil.

Pour prouver que les psychiatres ne sont pas opposés à l’évaluation (contrairement aux psychanalystes intégristes), le Dr Jean-Michel Thurin rapporte les conclusions d'une recherche clinique et en santé effectuée par la Fédération française de psychiatrie avec l’Inserm : 80 cliniciens ont chacun inclus un enfant autiste dont ils conduisaient la psychothérapies : l’étude  fait état de réels progrès à différents niveaux pour ces enfants.

Alors pourquoi alors une telle colère parentale ?

A entendre ces psychiatres défendre les services où ils accueillent des enfants autistes "pour la plus grande satisfaction des familles",  on a l’impression que les patients sont parfaitement pris en charge dans les hôpitaux psychiatriques : psychothérapie, orthophonie, scolarisation. Alors pourquoi une telle virulence dans les familles, une telle colère ? Pourquoi ces forums sur lesquels les parents se donnent toujours le mot : "Surtout, évite l’hôpital de jour", c'est-à-dire l’hôpital psychiatrie, se multiplient-ils ? Pourquoi nombre de mères racontent-elles d’interminables galères avec leurs enfants " laissés dans une pataugeoire" ?

Il faut dire que les psychiatres ont été plutôt discrets sur la pauvreté de certains services psychiatriques, qui constitue peut-être une autre explication à la colère des parents. L’approche psycho-psychanalytique de l’autisme traité par les psys comme une maladie psychique et non un handicap n’est sans doute pas la seule raison de la révolte de nombreuses familles.

Le Dr Bernard Durand, président de la Fédération d’aide à la santé mentale Croix Marine, met pour sa part les pieds dans le plat : face aux descriptions idylliques de ses confrères, il fait remarquer que "beaucoup d’enfants ne vont que deux fois par semaine à l’hôpital de jour, c’est nettement insuffisant." Certains, même, n’y vont pas du tout et du reste ne vont nulle part ailleurs. Le vrai scandale de l’autisme en France, il est là : deux tiers des enfants atteints de ce trouble sont laissés à l’abandon.

http://tempsreel.nouvelobs.com/societe/20120313.OBS3678/autisme-et-psychanalyse-les-psys-se-defendent.html