Une sociologue a été amenée à travailler en tant qu'AVS dans le cadre du programme national d'inclusion scolaire dans les classes « Ulis »: son expérience lui a permis de vivre les défis du soutien scolaire individualisé avec un élève de 6ème (collège).
1. Contexte : Le programme « Mission académique pour la scolarisation des élèves ayant un handicap »
L'an dernier, je faisais partie de la Mission programme académique à la scolarisation des élèves en situation de handicap, qui dépend du Rectorat de Paris. Mon rôle comme AVS [Assistante de Vie Scolaire] était d'accompagner un élève de 6ème [collège] ayant des « troubles de comportements ». Je l'accompagnais dans son collège de secteur dans le 13ème arrondissement (Paris) et dans un dispositif ULIS qui réunissait, dans une autre école, différents élèves ayant des caractéristiques similaires.
Sociologue et actuellement étudiante à Paris (Master patrimoine culturel), j'ai travaillé dans le domaine des politiques publiques. J'ai intégré ce programme suite aux conseils d'une amie qui avait fait le même travail l'année précédente. Ils m'ont appelé pour un entretien par le programme du Rectorat qui recrute chaque année des personnes différentes, d'origines distinctes pour accompagner, au cours de la journée scolaire, des élèves avec différents types de handicaps.
Le programme met l'accent sur les élèves en école primaire, au collège et au lycée, ayant différents types de handicap : psychique, moteur, d'apprentissage...
L'an dernier, ont été embauchées environ 150 personnes à Paris et beaucoup d'entre eux ont eu à accompagner plus d'un élève.
Le programme s'engage à offrir aux élèves ayant un handicap un accompagnement pour quelques heures ou la totalité des journées scolaires. Le nombre d'heures est décidé entre le programme, les familles et les écoles. L'idée est de créer les conditions pour intégrer dans des collèges « normaux » des élèves ayant un handicap. C'est, à mon avis, une double intégration : celle de l'élève en question, mais en même temps celle du reste de la classe qui a la possibilité de vivre avec différents types d'enfants et de jeunes.
2. L'objectif : adapter l'inclusion scolaire
L'objectif était d'intégrer au mieux l'élève aux différents espaces auxquels il participait. Il fréquentait le collège d'une part, un groupe de travail dans une autre école d'autre part, ainsi qu'un Centre de Soins (où je ne l'accompagnais pas). Dans cette variété d'espaces, mon rôle consistait à l'aider dans la continuité du contenu, la concentration sur les cours et la gestion de son comportement.
Fondamentalement, j'espérais établir une confiance avec l'élève qui me permettrait de le soutenir et d'aller de l'avant en ce qui concerne son intégration scolaire. Du côté de sa famille, il me semble que leurs attentes allaient davantage du côté de la gestion des difficultés de concentration de l'élève, et de pouvoir établir un dialogue avec lui dans les heures où ils n'étaient pas présents. Et de la part de l'élève, il n'y avait pas beaucoup d'attentes, étant donné sa résistance initiale face à l'accompagnement, bien marquée au commencement.
Personnellement, celle-ci étant ma première expérience, mon objectif était de comprendre la dynamique qui existe entre l'élève, l'accompagnant et le milieu scolaire. Un point important a été également l'établissement d'un lien de confiance avec l'enfant, question dont je pense qu'elle était essentiel dans ce rôle.
Je pense que l'une des craintes centrales que j'ai eu avant que ce projet était qu'il était un enfant ayant des problèmes de concentration et de comportement à l'école, qui, depuis son enfance, avait une scolarité partielle de l'école, car il combinait ses jours entre l'école et le « centre de soins ». En ce sens, j'avais peur - et c'est ce qui est finalement arrivé en grande partie, que mon travail porterait plus sur le contrôle de son comportement que sur un soutien réel pédagogique et sur l'inclusion scolaire. J'ai senti que ceci a entravé notre relation, puisque, plus que l'établissement d'une relation de travail commun, l'élève m'a souvent vue comme un personnage qui était là pour le modérer et le contrôler.
3. Accompagnement pédagogique : une relation de confiance malgré le contrôle
L'accompagnement a commencé au début de l'année scolaire 2011 et a été prolongé jusqu'à fin juin 2012. Pendant cette année scolaire, le projet consistait à accompagner cet élève de 6ème présentant des troubles de comportement et de concentration pendant les cours.
Au début, je l'ai accompagné principalement à l'école, à laquelle il assistait seulement à certains cours ; nous allions ensemble aux classes et j'essayais qu'il suive le fil du contenu des cours et la dynamique de travail, c'est-à-dire que je lui expliquais les contenus qu'il ne comprenait pas, l'aidais à faire les devoirs donnés par l'enseignante, et une grande partie de mon travail consistait à tenter qu'il garde son calme et maintienne son intérêt pour le cours. Nous n'avions pas d'espace de travail en dehors de la salle de classe. Dans ce contexte, mon lien principal était la CPE [Conseillère principale d'éducation], avec qui nous effectuions des bilans périodiques de l'élève. Par la suite, l'élève s'est joint, deux demi-journées par semaine, au dispositif « Ulis »* dans une autre école, un programme également mis en place par le Rectorat, afin de réunir des enfants de conditions similaires afin qu'ils puissent effectuer un travail commun. Ce groupe était coordonné par une professeure référente avec qui nous organisions des activités et réalisions des bilans avec l'élève, les autres AVS et les familles. Bien que cet espace échappait aux conditions habituelles d'un collège, je pense que c'était un bon espace pour l'intégration et le travail pour tous.
["unités localisees pour l'inclusion scolaire", c'est-à-dire des unités situées pour l'inclusion scolaire, qui permettent d'accompagner, dans un collège ou un lycée général, un groupe de personnes ayant un handicap similaire]
Je dirais qu'il s'est agit d'un fonctionnement cyclique, c'est-à-dire qu'au départ il y avait beaucoup de résistances de la part de l'élève à être accompagné dans les classes, se sentant différent et surveillé. Mais avec le temps nous avons fait connaissance et établi certaines routines de travail ; il était régulier que l'étudiant souhaite se 'débarrasser' de ma présence et de mon assistance. Le travail d'intégration scolaire était encore plus difficile, étant donné que l'élève avait très peu d'heures de présence au sein de la routine générale de l'école, empêchant ainsi le suivi des cours et augmentant sa déconcentration. Cette fréquentation irrégulière était due au fait que les journées scolaires de l'élève étaient divisées entre le collège, un centre d'apprentissage, et l'Ulis ; ainsi, l'enfant fréquentait l'école seulement deux demi-journées par semaine, ce qui fait que son suivi du contenu des cours et de la dynamique de travail en classe était beaucoup plus difficile, favorisant sa décconcentration puisqu'il avait toujours du retard sur les contenus.
4. Les moyens : des formations particulières, un travail solitaire et des réunions
Du point de vue humain :
Le Rectorat a organisé une série de formations afin de faciliter notre travail. Cependant, ces formations étaient plus orientés sur le travail avec des personnes ayant un handicap physique ou mental, ce qui, dans mon cas, n'était pas du tout utile. C'était un travail en solitaire ; il y a eu quelques réunions de PPS (Programme personnel de scolarisation) où tous les professionnels présents autour de l'élève intervenaient. Puis, avec les travaux de l'Ulis, nous avons travaillé davantage en équipe.
Du point de vue financier :
C'était un CDI signé avec le rectorat à temps partiel au salaire minimum [au prorata des heures].
Du point de vue technique et matériel :
Ce sont toujours les possibilités techniques (salle) de l'école qui ont été utilisées pour l'accompagnement.
5. Évaluation : comprendre un système, permettre l'inclusion - un modèle plus ambitieux nécessaire
Cette expérience a signifié un grand apprentissage [me concernant] sur le milieu scolaire et la dynamique des élèves. Bien que je pense que nous avons avancé dans la relation avec l'élève, pour moi, il a été très difficile de lui apporter pour intégration scolaire véritable, en raison de sa présence limitée dans l'école. Dans cette première année, je pense que la réalisation des objectifs a été partielle.
Je pense que tant pour la famille que pour le collège, la satisfaction principale était de savoir que leur enfant/élève pouvait compter sur un soutien constant pendant ses heures de classe, et qu'au sein de son habitude limitée d'étudier et d'avoir une dynamique scolaire, il serait en mesure de développer certaines activités encadrées d'une meilleure façon dans le contexte. Pour le jeune en revanche, je pense que les satisfactions ont été plutôt réduites, sauf pour la possibilité de partager avec ses camarades, puisqu'être accompagné lui assurait de pouvoir fréquenter le Collège.
Je pense que le principal changement que j'ai pu voir a été qu'il comprenne que, à certains moments, la présence d'un accompagnant pouvait lui être utile, qu'il comprenne qu'il y avait certaines obligations, devoirs et droits à l'intérieur de la classe. Bien qu'il n'ait jamais complètement accepté le programme, les relations se sont améliorées. En considérant que l'objectif de ce programme est l'intégration de l'enfant en milieu scolaire, que l'enfant se sente, et que son entourage le voie capable de réaliser des journées scolaires dans sa totalité, il est très difficile d'obtenir un changement en ayant seulement une fréquentation partielle au Collège. Je pense que l'évolution souhaitable dans ce programme est que les enfants ayant des problèmes de comportement s'intègrent au collège pour un nombre d'heure maximal, ce qui leur permettrait un suivi plus large des contenus et surtout de s'intégrer davantage à l'expérience et la routine de la vie scolaire. Il est difficile pour eux de gérer, dans ce cas, trois lieux différents avec différentes méthodologies et différents contenus. Pour cette raison également, des heures de soutien renforcé à l'extérieur de la salle de classe pourraient être envisagées, pour permettre à ces enfants d'arriver mieux préparés au moment de la classe.
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Laurent et Magali Quercioli, parents de Sasha en grande section à l'école Octave Maurel à Bandol: "nous avons eu une notification de la MDPH* cet été nous donnant droit à une Auxiliaire de Vie Scolaire. On ne voyait rien venir, on appelle non sans mal l'inspection d'académie et on s'entend répondre qu'il n'y avait plus d'argent pour financer les AVS". En clair Sasha se retrouve dans l'impossibilité d'aller à l'école, car sans avs la scolarisation n'est pas possible: "on vit dans une société inhumaine. On devrait protéger les plus faibles, les plus vulnérables et on fait tout le contraire. Toutes les études démontrent qu'une scolarisation en milieu ordinaire est bénéfique pour les enfants autistes, pourquoi leur enlève-t-on cette chance? Que je sache on ne guérit pas tous les cancers mais on les soigne tous? Pourquoi ne pas laisser une chance à nos enfants?" Point de vue partagé par Géraldine Galvez, mère d'une petite Louison sans AVS à l'école Sainte Geneviève d'Ollioules: "le problème ne vient pas de l'établissement qui est totalement pour l'inclusion mais du mic-mac de l'administration. Tout le monde se renvoye la responsabilité. C'est pas la faute de l'éducation nationale, ni de la MDPH, mais de qui alors?" Même souci pour Béatrice Long, maman d'un petit Alexandre ou encore de Valérie Agostino qui a eu plus de chances puisque son cas a été résolu mardi en fin d'après-midi. 
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