Lundi 03 Septembre, rentrée des classes, ah bon ?

Ce jour-là mon fils, qui pourtant aime être avec des enfants, ne se mêlera pas aux autres… « Une rentrée en CP n’est pas envisageable », voila ce que le personnel de l’Éducation Nationale m’a répondu.

Il restera donc à la maison. Avec moi, qui ai du coup arrêté mon métier… d’enseignante. Euh oui, qui s’en occupe, si il n’est pris nulle part ? L’établissement spécialisé, avec approche psychanalytique, sans stimulation, sans éducation ? Non merci, je n’ai pas trop envie de voir des troubles du comportement s’installer !

Pas d’école pour lui donc, parce qu’il est autiste. Parce que pour l’intégrer en classe, il devrait se comporter comme un élève ordinaire, ce qu’il n’est pas.

Bon, c’est l’exception française hein…  Dans les autres pays développés, les autistes vont à l’école, et je sais que les étrangers sont choqués  par notre technique d’inclusion, à croire que ce mot est tabou chez nous.

Où sont les autistes ?

Une des raisons pour lesquelles c’est difficile de scolariser un enfant différent est que, pour la majorité des français, leur place doit être dans un établissement spécialisé. C’est normal qu’ils pensent cela, car c’est effectivement là qu’ils sont… Bonjour l’inclusion. Je sais bien qu’il en faut, des institutions, mais pas de façon systématique, du genre enfant autiste = établissement spécialisé, sans réellement passer par la case « école ».

Mais au fait, qui a intérêt à ce que les enfants autistes soient inclus en société ? Surement pas les associations gestionnaires d’établissement : c’est que c’est toute une économie, les institutions psychiatriques… Une immense source d’emplois, avec en matière première des enfants handicapés orientés vers eux par des Maisons Départementales des Personnes Handicapées complaisantes. Et un financement assuré par le gouvernement, qui débourse tellement d’argent que personne n’ose faire les comptes !

Evidemment, les personnes impliquées dans cette économie pourraient quand même avoir un travail, si on avait une politique inclusive. Ils travailleraient différemment, c’est tout. Malheureusement, la résistance au changement n’est pas propre qu’aux personnes autistes !

Tout, sauf changer !

Mais bon,attention hein, certains professionnels sont malgré tout pour l’inclusion, comme ce psychiatre breton, Eric Lemonnier.

L’homme qui en faisait trop.

Eric Lemonnier, psychiatre au Centre Ressource Autisme de Bretagne est menacé dans sa liberté d’exercice de son métier.

Le docteur Lemonnier, soutenu par des mamans.

Son « délit » ? Orienter les enfants à l’école. Et du coup, à cause de sa façon de faire, il prive les institutions de nombreux « patients » qui sont, à cause de lui, à l’école. Quel manque à gagner pour l’économie des institutions !

Alors voila, il a de grosses chances de sauter… Heureusement, les parents réagissent et le soutiennent, avec cette pétition par exemple.

Bon si il saute ce ne sera pas le premier hein… Il y a par exemple cette psychologue de Nantes qui a démissionné, suite à du harcèlement moral de la part de ses confrères psychanalystes…

Ce qui serait chouette, c’est que les personnalités et autres « people » soutiennent les autistes en France, parce que quand même il y a une personne sur 150 qui est autiste, et qu’ils sont exclus encore plus vite que les sans-papiers ! Mais c’est vrai qu’ils n’ont pas l’occasion de les voir, vu qu’on les cache.

Éducation et scolarisation des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire

14 ^ème législature

Scolarisation des enfants handicapés :

Des enfants qui ne comptent pas !

5 000 enfants handicapés à domicile, 20 000 enfants handicapés non scolarisés, 13 000 enfants handicapés sans solution, ...

Des sources différentes, des chiffres recoupés et imprécis, aucune statistique claire, en France les enfants handicapés privés de leur droit à l'éducation ne comptent pas.

L'Unapei appelle les familles à se manifester et saisir les tribunaux

Selon le rapport des sénatrices Claire-Lise Campion et Isabelle Debré sur la loi handicap de 2005 paru en juillet 2012, Il y aurait environ 5 000 enfants handicapés de 6 à 16 ans vivant à domicile et non scolarisés. Au total, en regroupant domicile et établissement, 20 000 enfants handicapés soumis à l'obligation scolaire seraient non scolarisés, les trois quarts étant cependant accueillis en établissements spécialisés et bénéficiant du soutien d'un éducateur, les autres vivant avec leurs parents et étant pour l'essentiel en attente d'une solution adaptée à leurs besoins éducatifs.

En 2008, la CNSA [1] dévoilait le nombre de 13 000 enfants handicapés privés de leur droit à l'éducation, contraints à rester à la maison faute de place en établissement adapté.

Combien d'enfants handicapés compte la France ? Combien sont-ils en âge d'être scolarisés ? Combien d'entre eux ne sont pas scolarisés ? Qui et où sont-ils ? Ils sont très nombreux, mais il est impossible de le quantifier.

De rapports en rapports, de plan autisme en plan autisme, tous alertent sur le manque de statistiques et préconisent des études pour proposer des solutions à la hauteur des besoins réels. Comment mener une politique d'éducation et du handicap efficace sans connaitre les besoins réels ?

Dans son réseau, l'Unapei recense 5000 enfants handicapés mentaux sur liste d'attente des IME [2] gérés par ses associations, qui sont donc à la maison sans aucune solution éducative. Où sont-ils dans les chiffres officiels ? 12% [3] des IME de l'Unapei ne sont pas dotés en enseignant de l'Education nationale, donc les enfants accueillis ne reçoivent pas d'éducation scolaire. Où sont-ils dans les chiffres officiels ?

« Quel avenir propose-t-on à un enfant qui est dès le plus jeune âge privé d'un droit fondamental ? Un très grand nombre d'enfants handicapés n'a pour seul horizon le regard de ses parents, sans lien avec l'extérieur. Accepterait-on qu'un enfant reste chez lui parce qu'il n'y a pas de place au collège ? Le fait qu'il n'y ait pas de chiffre, qu'on ne les recense pas, c'est dire aux familles que leurs enfants ne comptent pas. C'est intolérable » s'indigne Christel Prado, présidente de l'Unapei.

L'Unapei appelle les familles à saisir les tribunaux afin que cette injustice et ce manque de considération cessent.

L'Unapei demande au gouvernement une étude statistique sur le handicap en France.

Elle demande que le 3ème plan autisme soit à la hauteur des besoins réels.

La refondation de l'école devra prendre en compte les besoins singuliers de ces élèves particuliers et enfin considérer la nécessité absolue de se rapprocher de l'éducation adaptée pour éradiquer une fois pour toute cette injustice.

L'Unapei rappelle que l'éducation est un droit fondamental que l'Etat doit garantir à tous les enfants de la République.

À propos de l'Unapei

Union nationale des associations de parents, de personnes handicapées mentales et de leurs amis :

Créé en 1960, l'Unapei est le premier mouvement associatif français œuvrant pour la représentation et la défense des intérêts des personnes handicapées mentales. Les associations affiliées à l'Unapei agissent pour répondre aux besoins et aux attentes des personnes handicapées mentales, favoriser leur insertion et leur permettre de vivre dignement avec et parmi les autres.

L'Unapei est un mouvement national qui fédère 600 associations présentes au niveau local (Apei, Papillons Blancs, Chrysalide, Envol...), départemental (Adapei, Udapei, Association tutélaire) et régional (Urapei).

L'Unapei en chiffres :

·         180 000 personnes handicapées accueillies

·         60 000 familles adhérentes des associations affiliées

·         3 000 établissements et services spécialisés

·         75 000 professionnels employés dans les associations et les établissements

Plus d'informations sur : www.unapei.org

Contact presse : Coralie Langlais : 01 44 85 50 50 / c.langlais@unapei.org

              1

[1] Caisse nationale de solidarité pour  l'autonomie

[2] IME = Institut médico-éducatif

[3] Enquête de l'Unapei - juin 2011 - la collaboration entre IME, SESSAD et l'Education nationale réalisée sur un échantillon représentatif de 162 établissements répartis sur toute la France gérés par les associations de l'Unapei

Publié par le Ministère de l'Education Nationale, Direction générale de l'enseignement scolaire.

Le préambule est explicite :

"À partir de 19961, l’accès des personnes autistes et de leurs familles aux dispositifs du secteur médico-social, ainsi que la mise en place de synergies éducative, pédagogique, thérapeutique et sociale sont facilités. L’obligation de développer des ressources à la hauteur du besoin réel sera d’abord formalisée sur le plan général dans la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, puis sur le plan spécifiquement scolaire dans la circulaire interministérielle du 8 mars 2005 consacrée à l’autisme et aux troubles qui lui sont apparentés.

Les enfants et adolescents présentant de l’autisme ou un trouble envahissant du développement doivent être considérés comme des élèves à part entière.

Ce guide a pour objet de permettre aux enseignants de mieux connaître les caractéristiques de ces troubles et leurs conséquences en termes d’apprentissage, afin de les aider à mettre leurs capacités et leurs compétences professionnelles au service d’une pédagogie adaptée aux besoins de ces jeunes dans les meilleures conditions.
Il propose des repères, des ressources et des pistes d’adaptation pédagogiques.

Il constitue l’état provisoire des leçons tirées de l’expérience, et des discussions entre partenaires de travail – enseignants, éducateurs, orthophonistes, médecins, psychologues, chercheurs, familles, associations d’usagers… Destiné à faciliter la pratique pédagogique à l’écoute de l’usager, il devra nécessairement faire l’objet d’actualisations ou d’ajustements, en fonction des échos de son usage."

Lire le GUIDE => http://cache.media.eduscol.education.fr/file/ASH/57/5/guide_eleves_autistes_130575.pdf

Parmi les 17 rapports de l’IGEN rendus publics, celui réalisé sur 33 classes d’inclusion scolaires présente un bilan positif par delà les diversités de situations, de publics et de fonctionnements. Si les élèves des Clis tirent profit de leur scolarité et de la continuité de leur parcours scolaire, cela repose aussi sur l’existence du groupe classe ouvert sur l’école, inscrit dans une démarche inclusive.

Au niveau national, en 2010, il y avait 4194 Clis scolarisant 42 985 élèves. 94% de ces classes ont accueilli des élèves présentant des troubles des fonctions mentales, cognitives, de comportement ou psychiques. On y constate une importante hétérogénéité du public scolarisé. Il y avait, en moyenne, 1 Clis pour 1494 élèves mais la situation dans les départements varie de 1 pour 702 élèves à 1 pour 2801.

L’étude ne porte que sur 33 classes sélectionnées ; 27 sont confiées à des enseignants spécialisés alors que 40% des enseignants nommés en Clis (soit plus de 1500) ne sont pas titulaires du Capa-SH. Pour le SE-Unsa, il est nécessaire de former l’ensemble des enseignants engagés dans cette démarche inclusive permettant à la Clis d’être bien intégrée dans l’organisation de l’école et de relancer les formations spécialisées (Capa-SH) pour les titulaires des Clis.

Si la quasi-totalité des élèves qui y sont orientés a fait l’objet d’une notification de la  CDAPH, il est cependant nécessaire de mettre en place des PPS (projets personnalisés de scolarisation) qui font défaut : 23 % n’en n’ont pas ! La nécessité d’un dispositif cohérent national d’évaluation initiale des besoins des élèves a été pointée. L’information dont disposent les enseignants sur leurs élèves est très inégale. 2/3 des élèves bénéficient d’un suivi par un service de soins dont une partie sur le temps scolaire. Seules 6 Clis sur les 33 bénéficient d’un AVSCO, parfois à temps partiel. Leur rôle n’est pas toujours bien défini. L’organisation pédagogique est conçue en fonction des besoins individuels des élèves et de leurs comportements. Elle s’effectue à plusieurs cours ou par groupe de besoins.

La journée d’un écolier de Clis est généralement chargée et leur fatigue est un élément à prendre en considération. Pour ces raisons, pour le SE-Unsa, il est nécessaire de respecter le nombre de 12 élèves en Clis et de bien penser à leur implantation territoriale.

La Clis est un vrai levier et une étape indispensable dans le processus de scolarisation de l’élève handicapé à l’école.

Pour consulter le rapport :

http://media.education.gouv.fr/file/2011/53/8/2011-104-IGEN_215538.pdf

http://www.se-unsa.org/spip.php?article4651

Focusing on Strengths Improves Social Skills of Adolescents With Autism Spectrum Disorders, UCSB Researchers Conclude

Miser sur les points forts améliore les compétences sociales des adolescents atteints de troubles du spectre autistique,concluent les chercheurs de l'UCSB

Cost comparison

Comparaison des coûts

Dimanche 29 Juillet

Pendant que bon nombre de parents d’enfants ordinaires passent un dimanche tranquille à faire une promenade, regarder les JO, surfer sur les vagues ou sur internet, nous plongeons dans notre bain de papiers, avec cette incertitude pas si vague que nous nous efforçons d’éviter. Mais quand on a un enfant différent est-ce possible de passer un été serein ?

Mendier de l'argent pour pouvoir éduquer son enfant.

La situation

- Lors de la dernière réunion d’école en Mars 2012 il a été décidé qu’une scolarisation en milieu ordinaire n’était plus envisageable pour notre fils Julien. Enfin, décidé, on n’avait pas vraiment le choix. Si encore les personnes décidant cela avaient eu le courage d’écrire ces mots là, sur le rapport… Mais non, toute cette pression se fait uniquement à l’oral.

Nous avons du coup demandé une orientation vers une structure spécialisée.

- Parallèlement en Juillet nous avons rempli pour la 3ème fois de l’année une demande de Prestation Compensation Handicap pour nous aider financièrement, car nous déboursons 2000 euros par mois pour sa prise en charge éducative que l’Éducation Nationale ne fournit pas. La réponse dans six mois peut-être si tout va bien ?

- La réunion de la commission de  Maison De l’Autonomie (MDA), qui décide de l’orientation de Julien, a eu lieu le 06 Juillet. Normalement on a ensuite un courrier qui nous dit le choix qui a été décidé pour lui.

Pour savoir au plus vite, nous avons appelé le directeur de la structure, qui nous a appris qu’il était sur liste d’attente. Pas de place pour lui cette année.

Nous souhaitons donc, puisqu’il n’est pris nulle part, l’inscrire en cours par correspondance au Centre National d’Enseignement à Distance (CNED).

Mais…

Dans les papiers d’inscription au CNED nous devons envoyer une autorisation de la part de l’inspection académique, comme quoi il peut bénéficier de cet enseignement.

Nous devons donc d’abord envoyer un courrier à l’inspection académique pour demander cette autorisation, en spécifiant bien que Julien n’est pas pris en structure spécialisée. Sauf qu’on a aucun papier confirmant cela…

Car aujourd’hui, 29 Juillet,  nous n’avons toujours pas reçu de courrier de la part de la Maison De l’Autonomie.

Aucune trace écrite.

Action

Nous allons appeler pendant toute cette semaine la Maison De l’Autonomie, pour qu’ils nous envoient ce courrier comme quoi il n’est pris nulle part.

Je prévois des balades d’un poste téléphonique à l’autre pour finalement aboutir à un message électronique : « En raison d’un trop grand nombre d’appels, votre demande ne peut aboutir. »

Nous irons donc physiquement avec Julien, puisque c’est de lui qu’il s’agit.

Et nous leur montrerons que ce n’est pas qu’un numéro de dossier, qu’il existe réellement.

Numéro d'individu : 221003

J’ai une telle lassitude, un tel écœurement de vivre cette situation qui nous détruit mentalement… Nous devons supporter l’hypocrisie de ce système, qui par devant se veut irréprochable, alors que des milliers de familles trinquent par derrière.

Et puis j’en ai assez de ramasser ces bâtons que l’on nous met en travers de la route, nous faisant chuter non pas en pente douce, mais bien verticalement, au fond du trou…

http://blogs.lexpress.fr/the-autist/2012/07/29/lete-en-pente-douce-pas-si-douce/

relatif à l’aide individuelle et à l’aide mutualisée apportées aux élèves handicapés

http://www.legifrance.gouv.fr/jopdf/common/jo_pdf.jsp?numJO=0&dateJO=20120725&numTexte=4&pageDebut=12168&pageFin=12169

Trouble envahissant du développement - Je suis Colin la Lune, j’ai 21 ans

Colin n’aura plus droit aux services d’éducation spécialisés que requiert sa condition en raison de son âge

Photo : Jacques Nadeau - Le Devoir

Colin a 21 ans, mais c’est un petit garçon de deux ans dans un corps d’adulte. Il souffre d’autisme sévère avec déficience intellectuelle profonde.

 

Sur le trampoline, Colin se propulse avec ses genoux, étire bras et mains en ondulations artistiques, pousse des cris de bonheur. Caché sous une carcasse de 160 livres et de 5 pieds 10, un tout petit garçon s’amuse.
 

Qui est ce gaillard attachant au regard tendre, que ses parents affublent de tous les surnoms, dont Colin la Lune ? Un amateur de vitesse, quand il prend place dans la décapotable rouge de son père Denis, et aussi sur le tandem qu’il enfourche avec lui, les mains parfois détachées du guidon tellement il aime. Un nageur sans technique autre que celle du dauphin, tournoyant du fond du lac ou de la piscine en courbes si étranges qu’elles sont drôles. Un adepte du trampoline, mais aussi du menu détail, de tous ces fils de tapis qu’il aime tirer partout où il les croise jusqu’aux brins d’herbe du terrain de jeu.
 

Le voilà justement avec une poignée de gazon attrapée en rentrant à la maison, après les cabrioles du dehors. Colin porte spontanément la gerbe à sa bouche pour la manger. « Non, Colin, pas dans la bouche ! » interviennent les parents. Un autre de ses surnoms est la Chèvre, et on traîne toujours pour lui une botte de persil à grignoter quand l’envie lui prend de mordre ce qu’il trouve. Colin a 21 ans, mais c’est un petit garçon de deux ans dans un corps d’adulte. Il souffre d’autisme sévère avec déficience intellectuelle profonde.
 

Colin est incontinent. Il marche, mais adore se traîner sur les genoux. Il ne parle pas, émet de temps à autre quelques cris. Il a besoin d’aide pour à peu près tout. Doit bénéficier d’une surveillance de tous les instants — tiens, le voici attiré par les câbles du barbecue, qu’il souhaite goûter. Il ne travaillera jamais, et ses incapacités lui interdisent pour toujours le statut d’autonome.
 

Du lever au coucher, l’encadrement qu’on lui prodigue est très serré, comme sa condition de handicapé le requiert. Depuis qu’il a cinq ans, il a fréquenté des écoles où l’adaptation scolaire prenait tout son sens : des services spécialisés, des professionnels pour lui permettre de se développer et s’épanouir, à la hauteur de ses moyens. Son dernier établissement, l’école des Érables, de la commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles, est une école spécialisée destinée notamment aux enfants présentant un trouble du spectre de l’autisme. Des enfants de 5 à 21 ans la fréquentent.
 

Ils ont accès à des services d’éducation spécialisée, de psychologie, d’ergothérapie, d’orthophonie, de physiothérapie, une piscine, un gymnase, une salle Snoezelen (pièce fournissant une série de stimuli sensoriels) et une cour d’école, sans compter un service de garde.

 

Le « trou noir »

Mais en septembre, Colin ne peut plus fréquenter cet environnement qui lui a permis d’évoluer — envers et contre les sombres pronostics qu’ont reçus ses parents quand il était petit. Il a 21 ans, et la loi stipule que le parcours scolaire de la clientèle lourdement handicapée se termine à cet âge.
 

Depuis plusieurs mois, ses parents vivent une grande angoisse, car après l’école des Érables, c’est « le trou noir », comme le dit Mireille de Palma, mère de Colin.
 

« De 5 à 21 ans, on met tout en œuvre pour ton enfant, on te donne tous ces services, parce qu’on croit que ça va l’aider à se développer, et puis à 21 ans ? Fini. Plus rien. Bye bye. Tu n’as plus besoin de quoi que ce soit. On ne te donne plus rien. Tu tombes dans le trou noir. »
 

Les parents sont inquiets, en colère, offusqués. Depuis ce diagnostic tombé quand Colin avait deux ans et demi, leur vie est une bataille. Il y a une vingtaine d’années, les diagnostics de trouble envahissant du développement (TED) étaient encore relativement nouveaux. — 1 sur 100 000 alors, 1 sur 100 selon certaines études aujourd’hui, ce qui en fait le désordre neurologique touchant le plus les enfants au Canada.
 

Pour avoir des services de qualité pour leur fils tout en continuant à travailler tous deux, ils se sont battus. La conciliation famille-travail n’est pas gagnée pour ces parents. Ils ont constamment besoin d’aide, même le soir et les fins de semaine (près d’une centaine d’éducatrices sont passées dans la vie de Colin, et cet été, une petite annonce placée pour trouver une aide à domicile à « Côlino le Coco » prouve que c’est éternellement à recommencer).
 

« Colin, c’est un pionnier dans le fond », raconte son père, Denis Duquet, qui s’insurge de l’incohérence du système et d’un manque de souplesse qui finit par coûter très cher à l’État. Les parents refusent de croire qu’ils vont devoir mener à nouveau un combat pour ce qui leur semble un incontournable.
 

Que se passera-t-il en septembre ? Si rien ne bouge d’ici là, qu’on ne permet pas par exemple la dérogation que les parents souhaitent afin que Colin passe au moins une autre année à son école, il aura accès à un centre de jour sous-équipé, sans les ressources professionnelles équivalentes, situé dans un centre commercial, en opposition complète avec l’environnement sécuritaire dont il a besoin, aux horaires morcelés, sans service de garde, ce qui forcera un changement de lieu en pleine journée.
 

Les parents sont inquiets. Mireille est de tous les comités, dont ce bien nommé « Club des 21 ans et plus sans issue », qui souhaite que l’Agence de santé et des services sociaux des Laurentides soit sensible à l’absence de continuité de services pour la clientèle lourdement handicapée de plus de 20 ans.
 

« Qu’est-ce qui va arriver à Colin ? » demande Mireille. « Si on l’abandonne après avoir investi tout ça tout ce temps, il va régresser, perdre ses acquis, devenir agressif. Ce serait le vide après tout cela ? Imaginez le coût social… »
 

Ce constat n’est pas que le lot des Duquet-de Palma. Dans un rapport spécial tout juste publié par la protectrice du citoyen, Raymonde St-Germain (« Les services aux jeunes et aux adultes présentant un trouble envahissant du développement : de l’engagement gouvernemental à la réalité », mai 2012), on note l’absence de services après l’âge fatidique de 21 ans, leur caractère insuffisant ou inadéquat, des constats qui inquiètent la protectrice.
 

Colin la Lune a beau être un pionnier, plusieurs petits soldats TED le suivent, ce qui indique que les cas d’exception se multiplieront bientôt. Cette année, quelque 8000 personnes ont signé des pétitions déposées à l’Assemblée nationale pour sensibiliser le gouvernement à l’importance de maintenir des services pour cette clientèle, délaissée désormais par les Centres de réadaptation en déficience intellectuelle (CRDI) pour cause de révision de mandat et troncation de budget.
 

Résultat ? Les parents qui recouraient à ces centres de jour pour leurs enfants handicapés, rassurés de les savoir en voie de maintenir leurs acquis, avec du personnel qualifié, dans un environnement stimulant et sécuritaire, se retrouvent le bec à l’eau. Ils quittent leur emploi pour prendre la relève, perdant du coup des ressources et une occupation valorisante. Un avis du Conseil de la famille et de l’enfance évaluait en 2008 à 30 000 le nombre d’enfants ou adultes ayant des incapacités importantes vivant avec leurs parents.

 

Contraints au placement ?

D’autres se voient contraints de « placer » leur enfant, une autre course à obstacles compte tenu du très petit nombre de ressources d’hébergement. « Si c’est le placement qui attend nos enfants, c’est une fortune que ça coûte à l’État, pas mal plus cher que si on trouvait une manière plus souple et logique de permettre la continuité des services », tonne Denis Duquet, qui trouve aberrant que l’État soit prêt à débourser des dizaines de milliers de dollars en compensation à une « famille d’accueil » qui prendrait son fils alors que si lui doit cesser son travail pour prendre soin de Colin, il n’aura pasun sou.
 

Colin tournoie autour de nous, vient se lover contre papa, qui lui frotte le dos pendant qu’il fixe sans la moindre gêne l’objectif de la caméra. Pendant un bref instant, dans ces yeux qui vous regardent intensément, cet air calme, cette belle gueule de jeune homme, on ne voit plus le petit garçon de deux ans.

http://www.ledevoir.com/societe/sante/355588/je-suis-colin-la-lune-j-ai-21-ans

Le lâcher prise

Depuis la fin du CM1 de Léonard, je préparais son entrée en collège. Les deux collèges privés où j’avais fait une demande d’inscription en ULIS m’ont répondu négativement.

En mars, j’ai appris qu’il ne serait pas dans le collège où il avait fait un stage d’observation. Retour à la case départ: je ne sais pas où sera mon fils l’an prochain.

J’ai reçu le refus de ce collège comme un véritable coup de massue, et je sais maintenant que je n’ai plus qu’à attendre l’affectation de la MDPH pour une ULIS publique.
Affectation qui arriverait à la fin de l’année scolaire, soit fin juin. 3 mois d’attente, rien que ça!

Je me voyais déjà être complètement angoissée pendant 3 mois. Et puis un soir, j’étais au téléphone avec une amie, je lui racontais cette situation, et elle a eu les mots justes, simples mais justes: « Ouais, mais va falloir que tu lâches l’affaire. Tu as fait tout ce que tu pouvais, tu ne peux plus rien faire d’autre, et tu ne peux pas non plus être mal jusqu’à temps que tu reçoives la réponse de la MDPH en angoissant qu’on te propose une ULIS qui ne convient pas au niveau de Léonard. »

Bah oui, c’était tout à fait ça: je ne pouvais pas me foutre la rate au court bouillon, parce que j’ai mes deux enfants à élever, et ma vie à vivre aussi, et aussi absurde qu’est la situation, je me dois de la vivre au mieux.

Ces paroles ont été magiques pour moi, j’ai eu l’impression que c’était libérateur, une façon de lâcher prise: je ne maîtrise pas la situation, plus rien ne dépend de moi, alors que puis-je faire de plus que ce que j’ai déjà fait? RIEN.

Quelque semaine plus tard, soit mi-avril, j’ai reçu un appel de l’AVS de Léonard qui m’annonçait ne pas être sûre de pouvoir continuer à occuper sa fonction jusqu’à la fin de l’année scolaire (il avait déjà prévu ne pas faire de 3ème année). Pour des raisons personnelles qui sont valables, je ne peux absolument pas lui en vouloir. En revanche, je peux juste déplorer la précarité de la profession.

Cet appel m’a sidérée: j’ai  une fois de plus constaté dans quelle situation délicate et inconfortable nous (parents d’enfant différent) nous trouvons. Tout tient à un fil. Un changement (une grossesse, une maladie, un déménagement), et tout tombe par terre. Tout est à refaire – quel équilibre précaire!

Après le refus de l’ULIS privée, et la déception que ce refus a engendré, je n’ai même pas réussi à être davantage accablée ou désespérée par cet appel. J’ai appelé un ami pour passer la soirée avec lui et c’est tout.

Ça y est, je suis blasée: je fais tout pour que mon enfant « différent » ait sa place dans notre société, mais je ne maîtrise pas tout. Parfois, les choses ne dépendent pas de moi, je n’ai pas de pouvoir sur tout, je dois le savoir et je dois l’accepter.

Je lâche prise. Je m’en remets à Dieu, à la MDPH, à personne… Je ne sais pas, je sais juste que je ne peux plus rien faire!

http://autismeinfantile.com/temoignages/muriel-et-leonard/le-lacher-prise/?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+AutismeInfantile+%28Autisme+Infantile%29

La place des personnes handicapées

Aujourd’hui les personnes handicapées sont majoritairement en institution spécialisée : des structures gérées par de puissantes associations.

A l’abri des regards, souvent dans l’incapacité de raconter leur journée, elles sont bien souvent maltraitées par du personnel qui est la plupart du temps complètement dépassé. Concernant l’autisme les formations  aux prises en charges efficaces (éducatives, travail sur la communication, l’autonomie, la socialisation) sont quasi-inexistantes, et le personnel est formé à une prise en charge de type psychanalytique.

Le packing, pratique maltraitante institutionnalisée.

Et puis de toute façon la plupart du temps, les cadres des institutions ne voient même pas l’intérêt de former leurs employés, car cela ne changera pas la rentabilité de leur établissement. Le bien-être du « client » est somme toute secondaire, pourvu que leur structure soit remplie au maximum. Pourvu qu’ils reçoivent quand même les 400 euros de la sécurité sociale par jour et par enfant placé. Personne ne leur demande quoi que ce soit vis à vis de ces personnes. Et puis, qui ira vérifier la bientraitance des enfants ? Les professionnels qui veulent dénoncer la maltraitance subissent souvent la pression de leurs supérieurs et risquent le licenciement.

Lorsque l’adulte autiste, livré à lui-même et à qui on n’a rien appris, devient ingérable dans une institution, il effectue des aller-retours de plus en plus fréquents en hôpital psychiatrique pour finalement y rester, parfois attaché toute la journée.

L’organisation de l’exclusion

Concernant la scolarisation des enfants handicapés, l’Education Nationale passe la main : aucune formation pour les enseignants, sur effectifs, accompagnants non formés, en situation de précarité et souvent présents uniquement que sur les papiers…

À l’école, devant cette situation, l’équipe pédagogique fait pression sur les parents pour déscolariser leur enfant. Cette équipe est soutenue dans ce sens par la personne qui fait le lien entre l’école et la MDPH, l’organisme qui oriente les enfants. (Maison Départementale des Personnes  Handicapées).

Les associations qui gèrent les institutions, et qui sont bien souvent également des associations de parents, font tout pour les récupérer. Pourquoi ? Parce qu’un enfant en institution, ça rapporte : c’est  une « matière première » nécessaire, qui permet à l’association gérant l’établissement d’employer du personnel, d’étendre son activité, de construire d’autres établissements, gérés par la même association si puissante, si bien représentée dans les réunions d’orientations des MDPH.

À qui profitent les autistes ?

Les places créées avec le plan autisme 2008.

- Sur les 2120 places en établissements et services créées depuis 2008 avec le plan autisme, seulement 175 ont été consacrées à des établissements pratiquant les méthodes éducatives et comportementales.

- Exemple :

L’association gestionnaire d’établissements l’ADAPEI s’occupe des personnes en situation de handicap mental.

Quel rapport avec l’autisme ? Aucun. Cela ne les a pas empêchés de profiter du plan autisme 2008-2010 pour faire un projet visant à créer un établissement pour 40 adultes autistes. Mission accomplie.

Les adultes autistes ont-ils un programme d’autonomie ? Leur apprend-on à communiquer ? Non et non. Que font-ils de la journée ? Pas grand chose, on les occupe comme on peut…

Quarante adultes autistes non autonomes, ne faisant rien d’autre que de s’autostimuler, hurler, s’automutiler… Et rien n’est fait pour changer cela.

Comment faire ?

Ne sachant plus comment faire pour faire respecter leur droits, des parents en arrivent à s’enchaîner aux grilles de l’école qui ne veut plus de leur enfant. À faire la grève de la faim. À camper devant les MDPH pour que leur choix d’orientation soit respecté.

Un papa campe devant le Conseil Général de la Vienne

Ces actes de désespoir filmés, dont les images sont diffusées à l’étranger, frappent les esprits. Ces images qui font honte à la France et à son gouvernement.

Est-ce que c’est efficace ? Oui. D’ailleurs, selon des fonctionnaires haut-placés, c’est ce qu’il faut faire pour se faire entendre.

Une volonté politique vers l’inclusion : à suivre

C’est tout récent : le gouvernement décide de s’inspirer du modèle belge et s’engage sur le projet Wolfgang, dont le but est l’inclusion des enfants atypiques à l’école, avec des aménagements spécifiques.

Deux sénatrices en visite dans une école belge Juin 2012.

La ministre déléguée en charge des personnes handicapées Marie-Arlette Carlotti a annoncé que le 3ème plan autisme 2012 serait axé sur l’inclusion en milieu ordinaire, avec la création de classes d’inclusion scolaire spécifiques.

Elle a en parallèle annoncé qu’elle encourageait une vraie reconnaissance au métier d’accompagnant scolaire, avec une hausse du recrutement d’Auxiliaires de Vie Scolaires, ainsi que des formations pour les enseignants.

Tout ceci est très positif, et c’est à nous, parents de veiller à ce que ces mesures s’appliquent réellement. Car celles-ci subiront probablement la pression des puissantes associations gestionnaires d’établissements, qui risquent d’y perdre beaucoup dans l’affaire.

http://blogs.lexpress.fr/the-autist/2012/07/13/une-nouvelle-volonte-politique-vers-linclusion-aux-parents-de-veiller/

Commission européenne

Communiqué de presse

Bruxelles, le 10 juillet 2012

Selon un nouveau rapport d'experts, les enfants ayant des besoins spéciaux et les adultes handicapés restent pénalisés en matière d’instruction, de formation et d’emploi

En dépit des engagements pris par les États membres de promouvoir l’éducation pour tous, les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers et les adultes handicapés continuent de faire l’objet de différences de traitement; tel est le constat formulé dans un rapport publié ce jour par la Commission européenne. Selon ce rapport, nombre de ces personnes sont placées dans des institutions distinctes ou reçoivent souvent un soutien inadapté lorsqu’elles sont scolarisées dans un environnement éducatif classique. Le rapport appelle les États membres à intensifier leurs efforts pour mettre en place des systèmes d’enseignement en faveur de l’intégration et pour supprimer les obstacles que rencontrent les groupes vulnérables lorsqu’ils souhaitent accomplir avec succès un cursus ou une formation professionnelle et s’insérer sur le marché de l’emploi.

«Si nous voulons améliorer l’existence des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux et des adultes handicapés, nous devons redoubler d’efforts pour proposer des politiques éducatives inclusives au financement adéquat. Il est temps de tenir les engagements pris. L’éducation inclusive n’a rien de facultatif; c’est une exigence fondamentale. Nous devons concentrer nos actions sur les plus vulnérables afin d’assurer une vie meilleure pour tous», a déclaré Mme Androulla Vassiliou, membre de la Commission chargé de l'éducation, de la culture, du multilinguisme et de la jeunesse.

Près de 45 millions de citoyens de l’Union en âge de travailler présentent un handicap et 15 millions d’enfants ont des besoins éducatifs spéciaux. Ce rapport révèle que, dans certains cas, ces personnes sont purement et simplement exclues des possibilités de formation et d’emploi. En effet, il n’est pas rare que des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux quittent l’école avec peu ou pas de qualifications, avant de se tourner vers des formations spécialisées qui, parfois, peuvent plus compromettre qu’améliorer leurs chances d’emploi. Le rapport ajoute que les personnes handicapées ou ayant des besoins éducatifs spéciaux ont une probabilité beaucoup plus élevée d’être au chômage ou économiquement inactives; et même celles dont l’insertion sur le marché de l’emploi est relativement réussie perçoivent souvent des rémunérations inférieures à celles de leurs homologues non handicapées.

Dans tous les États membres, les enfants démunis (surtout les garçons) issus de la population Rom, de minorités ethniques et de milieux socioéconomiques défavorisés sont surreprésentés dans les établissements spécialisés. Les auteurs du rapport se demandent si les systèmes d’éducation spécialisée ne tendent pas à renforcer l’isolement d’élèves qui sont déjà socialement marginalisés, en réduisant plus qu’en augmentant leurs chances dans la vie. Des recherches indiquent que ces enfants pourraient suivre des cursus classiques si des investissements plus importants favorisaient le développement de leurs aptitudes langagières et si les différences culturelles étaient davantage prises en considération.

Le rapport met également en évidence d’importantes divergences entre les États membres quant aux modalités de repérage des enfants ayant des besoins spéciaux et à leur placement dans des établissements ordinaires ou spécialisés. Ainsi, en région flammande (Belgique), 5,2 % des élèves présentant des besoins spéciaux sont placés dans des écoles spécialisées distinctes alors qu’en Italie, ce pourcentage tombe à 0,01 %. Le rapport conclut que les États membres doivent poursuivre leurs efforts pour harmoniser les définitions et améliorer la collecte de données, ce qui leur permettra de comparer plus efficacement leurs politiques en la matière et de mutualiser leurs expériences.

Contexte

Le rapport intitulé «Éducation et Handicap/Besoins particuliers – politiques et pratiques dans l’éducation, la formation et l’emploi des étudiants handicapés et ayant des besoins éducatifs particuliers au sein l’UE» («Education and Disability/Special Needs - policies and practices in education, training and employment for students with disabilities and special educational needs in the EU») a été élaboré à l’intention de la Commission européenne par le réseau indépendant d’experts en sciences sociales de l’éducation et de la formation (NESSE).

Autre conclusions essentielles du rapport

• Bien qu’il puisse être difficile d’insérer dans des environnements éducatifs classiques les apprenants lourdement handicapés ou qu’il soit préférable de répondre à leurs besoins dans des établissements distincts, il est de plus en plus avéré qu’un très grand nombre d’apprenants handicapés/ayant des besoins éducatifs spéciaux peuvent être intégrés dans le système éducatif classique et qu’une éducation inclusive de qualité est constructive pour tous;

• s’il est crucial de s’orienter vers des systèmes éducatifs plus inclusifs, la formation des enseignants et la formation professionnelle continue n’ont pas toujours été organisées conformément aux principes de l’éducation pour tous;

• outre les enseignants stricto sensu, ceux assurant un soutien à l’apprentissage et les assistants scolaires apportent une contribution essentielle au succès du processus d’inclusion;

• dans certains pays européens, les programmes scolaires sont standardisés et rigides, ce qui rend difficile l’inclusion d’enfants handicapés. De même, les pratiques de redoublement sapent le fondement de l’inclusion;

• les personnes handicapées ont moins de chances d’accéder à l’enseignement supérieur que les personnes ne souffrant d’aucun handicap;

• les handicapés diplômés de l’enseignement supérieur restent défavorisés sur le marché de l’emploi mais ont nettement plus de chances d’exercer une activité professionnelle que les personnes handicapées moins qualifiées;

• il n’existe pas de données comparatives couvrant l’ensemble de l’Union sur le nombre d’étudiants handicapés inscrits dans l’enseignement supérieur ou sur la corrélation handicaps/résultats desdites personnes;

• on ne dispose pas de données fiables et actualisées sur le nombre de personnes handicapées ayant un emploi dans l’un ou l’autre État membre;

• les prestations accordées en cas de handicap minorent le risque de pauvreté et d’exclusion sociale mais sont susceptibles d’être réduites en raison de l’actuelle compression des dépenses publiques constatée à travers l’Europe;

• grâce aux dispositions en matière de flexicurité, les personnes handicapées peuvent travailler selon des horaires aménagés tout en conservant le bénéfice partiel de leurs allocations;

• on observe dans l’ensemble de l’Union une convergence considérable des politiques de l’emploi et de celles à destination des personnes handicapées, les pays adoptant, dans leur grande majorité, des mesures analogues de soutien à l’emploi. Les programmes de soutien à l’emploi et de réinsertion professionnelle sont toutefois de performance variable quant à leur capacité d’aider les personnes handicapées à accéder au marché de l’emploi ou à conserver leur emploi si le handicap naît dans l’exercice de leur profession.

Plusieurs initiatives de l’Union sont déjà mises en œuvre afin de renforcer l’apprentissage spécifique:

• Le cadre stratégique de l’UE pour la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation («Éducation et formation 2020») incite les États membres à créer les conditions permettant l'intégration de tous les apprenants, y compris ceux ayant des besoins particuliers, message que le Conseil a réaffirmé dans ses conclusions du mois de mai 2010 sur la dimension sociale de l'éducation et de la formation.

• Au dernier trimestre de l’année 2012, la Commission publiera un document de travail sur l’équité dans l'éducation et la formation. Un chapitre de ce document traitera de l’éducation accessible à tous et sera illustré par des exemples de politiques couronnées de succès et de bonnes pratiques.

• La Commission européenne soutient financièrement l’Agence européenne pour le développement de l’éducation pour les élèves ayant des besoins particuliers. Les actions de cette agence permettent de mieux faire connaître l’éducation inclusive tout en favorisant la coopération transnationale et l’échange des connaissances dans ce domaine.

Pour de plus amples informations

Rapport intégral

Commission européenne: Éducation et formation

Site web de Mme Androulla Vassiliou:

Suivez Androulla Vassiliou sur Twitter @VassiliouEU

Nombre d’élèves dans l’enseignement obligatoire et pourcentage d’élèves placés dans des classes ou établissements spécialisés distincts

* Les données relatives à l’Angleterre portent sur les seuls élèves dont les besoins ont fait l’objet d’un bilan

Source: Agence européenne pour le développement de l’éducation pour les élèves ayant des besoins particuliers, données pays 2010

Pourcentage d’élèves considérés comme ayant des besoins éducatifs particuliers par rapport à la population scolaire totale

Source: Agence européenne pour le développement de l’éducation pour les élèves ayant des besoins particuliers, données pays 2010

N.B. les statistiques concernant la Bulgarie et l’Italie proviennent des données pays compilées en 2008 par l’Agence européenne pour le développement de l’éducation pour les élèves ayant des besoins particuliers, puisque ces statistiques ne figurent pas dans la publication de 2010.

Pourcentage d’élèves placés dans des classes et établissements spécialisés par rapport à la population scolaire totale

Source: Agence européenne pour le développement de l’éducation pour les élèves ayant des besoins particuliers, données pays 2010

N.B. les statistiques concernant la Bulgarie et l’Italie proviennent des données pays compilées en 2008 par l’Agence européenne pour le développement de l’éducation pour les élèves ayant des besoins particuliers, puisque ces statistiques ne figurent pas dans la publication de 2010.

http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP%2F12%2F761&format=HTML&aged=0&language=FR&guiLanguage=en

Elèves handicapés: Carlotti va proposer un "vrai métier d'accompagnant"

La scolarisation des enfants autistes en Belgique

Grande Cause Nationale 2012, l'autisme touche près de 440 000 personnes en France. Chaque année, ce sont 5 000 à 8 000 enfants qui naissent atteints de syndrome autistique.

Comme le note Valérie Létard, dans son rapport sur l'évaluation du plan autisme 2008-2010 remis au Gouvernement en décembre dernier¹:

« La très grande hétérogénéité des personnes atteintes par ce handicap, l'absence de connaissance des causes, la méconnaissance de ces troubles par le grand public et par beaucoup de professionnels de la santé et de l'éducation, les divergences persistantes sur les modes d'accompagnement et les conséquences dramatiques d'erreurs d'orientation permettent de mesurer à la fois l'enjeu et les difficultés de cette problématique de santé publique.

La France connaît, par rapport à de nombreux pays européens, en particulier les pays anglo-saxons et d'Europe du Nord, un retard important dans l'approche de ces troubles et par voie de conséquence dans la mise en place de méthodes d'accompagnement et éducatives adaptées. Ce retard est encore sensible malgré l'adoption, depuis plus de dix ans, de mesures législatives et réglementaires novatrices. »

Aussi, dans le cadre de ce rapport sur l'évaluation de l'application de la loi de 2005, les rapporteurs ont souhaité aborder le sujet de l'autisme sous l'angle de la scolarisation des enfants atteints de ce trouble. Alertées, dans leurs départements respectifs (Essonne et Hauts-de-Seine) et dans plusieurs départements du nord de la France (Aisne et Marne), sur la présence de nombreux enfants français autistes dans les établissements belges, elles ont tenu à se rendre sur place pour mieux comprendre les causes de ce qu'il convient bien d'appeler un « exode ».

Les rapporteurs ont visité deux établissements accueillant de jeunes autistes : le premier (« Les Co'Kain »), situé près de la frontière française, est une école d'enseignement spécialisé de maternel et de primaire ; le second (« Grandir »), situé à Bruxelles, est un centre d'accueil de jour.

Elles se sont également entretenues avec plusieurs représentants des autorités belges compétentes en matière de handicap²: le cabinet de la ministre de l'enseignement obligatoire et de la promotion sociale de la Fédération Wallonie-Bruxelles, le cabinet de la ministre chargée de la politique d'aide aux personnes handicapées de la Fédération Wallonie-Bruxelles, la ministre de la santé, de l'action sociale et de l'égalité des chances de la région wallonne.

A l'Ambassade de France, elles ont échangé avec des responsables d'associations françaises et belges actives sur l'autisme et des élus de l'Assemblée des Français de l'étranger. Enfin, elles se sont entretenues avec l'ambassadeur de France et le consul général de France.

Les différents modes de scolarisation des enfants handicapés en Belgique

Contrairement à la France, qui a fait de la scolarisation des enfants handicapés en milieu ordinaire une priorité, la Belgique a privilégié la voie de l'enseignement spécialisé, même si l'intégration dans l'enseignement ordinaire est également possible.

L'enseignement spécialisé

L'enseignement spécialisé existe, sous sa forme actuelle, depuis 1970 pour répondre aux besoins éducatifs spécifiques d'enfants présentant des difficultés à suivre une scolarisation dans l'enseignement ordinaire³.

Ses objectifs, pour chaque élève, sont les suivants :

- lui permettre, dans la mesure du possible, d'acquérir les apprentissages scolaires de base grâce à un accompagnement pédagogique, paramédical, psychologique et social adapté à ses besoins ;

- lui assurer une large éducation de base en fonction de ses besoins et de ses possibilités ;

- l'observer et évaluer son évolution de façon continue ;

- l'aider à définir et à réaliser son projet personnel.

L'enseignement spécialisé est scindé en plusieurs types qui sont chacun, comme le précise le décret du 3 mars 2004, « adapté aux besoins éducatifs généraux et particuliers des élèves relevant de l'enseignement spécialisé appartenant à un même groupe, besoins qui sont déterminés en fonction du handicap principal commun à ce groupe ».

Le tableau suivant détaille, par niveau scolaire, les huit types d'enseignement existants.

L'enfant inscrit dans une école d'enseignement spécialisé bénéficie :

- d'un encadrement renforcé (peu d'élèves par classe) qui permet l'individualisation de l'apprentissage ;

- d'une attention particulière caractérisée par l'élaboration d'un plan individuel d'apprentissage (PIA) ;

- d'un enseignement adapté à son rythme ;

- des services de personnels complémentaires (paramédicaux notamment) ;

- des services d'un centre psycho-médico-social spécialisé (CPMSS) qui l'accompagne tout au long de son parcours scolaire et conseille ses parents.

L'exemple de l'école « Les Co'Kain »

Cette école, de niveau maternel et primaire, accueille principalement des enfants autistes âgés de deux ans et demi à treize ans, dont 40 % de Français. Les classes sont composées de six enfants, lesquels sont encadrés par deux intervenants, un enseignant spécialisé et un professionnel paramédical⁴.

L'originalité de cette école réside dans le fait que le travail éducatif ne repose pas sur une méthode d'apprentissage spécifique, mais fait appel à plusieurs d'entre elles (Teacch, ABA, PECS...). Le pragmatisme l'emporte donc sur le dogmatisme.

L'objectif des équipes est d'arriver à ce que, petit à petit, l'enfant pense et agisse par lui-même, prenne des initiatives, sans la présence permanente d'un éducateur à ses côtés. Comme l'a indiqué l'une des enseignantes, « le risque, en France, avec les auxiliaires de vie scolaire individuel, c'est qu'ils deviennent la pensée et les gestes de l'enfant ».

Les progrès réalisés par les enfants, au fil des ans, sont remarquables : des petits arrivés à l'école dans un état très grave (mutisme, comportements violents...) parviennent, quelques mois plus tard, à communiquer, à faire des activités, à ne plus être effrayés par la présence d'autrui, voire -pour certains- à tenir une conversation.

Pour les parents, l'enseignement spécialisé représente un immense soulagement car leur enfant, bien qu'handicapé, est pris en charge dans une véritable école et non en institution spécialisée.

L'intégration dans l'enseignement ordinaire

Dans le système belge, tous les élèves à besoins spécifiques, qu'ils fréquentent l'enseignement ordinaire ou l'enseignement spécialisé, sont susceptibles de pouvoir bénéficier du dispositif dit « d'intégration ».

Il existe différents types d'intégration :

- l'intégration permanente totale : l'élève suit tous les cours dans l'enseignement ordinaire, pendant toute l'année scolaire, tout en bénéficiant, en fonction de ses besoins, de la gratuité des transports entre son domicile et l'établissement ordinaire qu'il fréquente, et d'un accompagnement assuré par l'enseignement spécialisé ;

- l'intégration permanente partielle : l'élève suit certains cours dans l'enseignement ordinaire et les autres dans l'enseignement spécialisé, pendant toute l'année scolaire. Il continue à bénéficier de la gratuité des transports scolaires ;

- l'intégration temporaire totale : l'élève suit la totalité des cours dans l'enseignement ordinaire pendant une ou des périodes déterminées de l'année scolaire. Les transports scolaires sont gratuits ;

- l'intégration temporaire partielle : l'élève suit une partie des cours dans l'enseignement ordinaire pendant une ou plusieurs périodes déterminées de l'année scolaire. Les transports scolaires sont gratuits.

Ce dispositif est particulièrement intéressant dans la mesure où ce sont des personnels de l'enseignement spécialisé qui sont détachés dans les écoles ordinaires pour venir dispenser des cours aux élèves handicapés en intégration. Or, ce personnel, contrairement aux AVS-i, est formé et qualifié.

Les enfants non scolarisables : l'exemple du centre « Grandir »

Les enfants, dont le handicap ne leur permet pas d'être scolarisés ni en enseignement ordinaire, ni en enseignement spécialisé, peuvent être accueillis dans des centres d'accueil de jour comme le centre « Grandir », qui accueille seize enfants de trois à douze ans, atteints de troubles autistiques ou psychotiques, encadrés par dix professionnels.

Des activités régulières rythment la journée des enfants : le travail corporel (psychomotricité, activités sportives, ludiques), le travail avec les objets concrets (activités artistiques, constructions) et l'élaboration des savoirs (langage, ordinateur, travail préscolaire et scolaire). Une classe assurée par deux enseignants spécialisés est également ouverte depuis quelques années pour permettre aux enfants d'acquérir des connaissances et se préparer à une scolarisation dans une école spécialisée.

Dans cet établissement aussi, c'est le pragmatisme qui domine : les professionnels qui y travaillent, poursuivent des formations dans divers domaines théoriques et pratiques : psychanalyse, approche systémique, psychomotricité, méthode Teacch, techniques d'ateliers, art thérapie, etc.

 Les enfants français scolarisés et/ou hébergés en Belgique

La présence d'enfants français dans les établissements belges a toujours existé, en raison de la proximité géographique des deux pays. Mais le phénomène s'est amplifié ces dernières années, le ministère belge en charge de l'enseignement spécialisé parlant même de « tourisme pédagogique ».

A ce jour, 1 850 enfants français sont accueillis dans vingt-cinq établissements belges conventionnés⁵ et près de 2 920 sont pris en charge par l'enseignement spécialisé. Environ 50 % d'entre eux sont originaires de la région Nord-Pas-de-Calais. Mais certaines familles n'hésitent plus à déménager dans le Nord de la France pour se rapprocher de la frontière, voire à s'installer directement en Belgique. Dans certains établissements wallons, les enfants français représentent parfois plus de 90 % des effectifs.

Plusieurs raisons expliquent cet « exode » : le développement de méthodes éducatives plus adaptées en Belgique, le refus de certains parents français de mettre leur enfant en institut médico-éducatif (IME), l'échec de l'accompagnement en milieu ordinaire en France, la pénurie de places en établissements spécialisés...

C'est dans ce contexte qu'un accord-cadre a été signé entre la France et la région wallonne, le 21 décembre 2011. Celui-ci prévoit un système d'échanges d'informations relatives aux personnes hébergées en Wallonie, la mise en place d'une inspection commune franco-wallonne des établissements conventionnés, l'encadrement des modalités de conventionnement entre les établissements belges et les autorités françaises.

Cet accord ne couvre cependant pas l'ensemble du périmètre de la prise en charge des enfants français, puisqu'il n'aborde pas la question de l'enseignement spécialisé. Or, les enfants français représentent 8 % des effectifs d'enseignement spécialisé. Pour la Fédération Wallonie-Bruxelles, qui assume seule la charge financière de la scolarisation de ces enfants, les dépenses sont de plus en plus lourdes : elles sont passées de 37 millions d'euros pour la rentrée 2009-2010 à 37,9 millions pour la rentrée 2011-2012.

Cette situation n'est, à terme, pas tenable. Aussi est-il urgent que la France engage des discussions avec la Fédération Wallonie-Bruxelles sur ce dossier.

¹ « Evaluation de l'impact du plan autisme 2008-2010 : comprendre les difficultés de sa mise en oeuvre pour mieux en relancer la dynamique », décembre 2011.

² En Belgique, la répartition des compétences en matière de politique du handicap est complexe : l'Etat fédéral est compétent en matière d'allocations aux personnes handicapées ; la Fédération Wallonie-Bruxelles est responsable de l'enseignement ordinaire, spécial et intégré ; la région wallonne a en charge l'intégration des personnes handicapées (emploi, formation, logement, etc.) ; enfin, la région Bruxelles-Capitale est responsable, sur délégation de la Fédération Wallonie-Bruxelles, de l'intégration des personnes handicapées francophones résidant à Bruxelles.

³ Ce sont les centres psycho-médico-sociaux (CPMS) qui attestent qu'un élève a des besoins spécifiques.

⁴ Idéalement, le taux d'encadrement devrait être de deux adultes pour cinq enfants.

⁵ Certains établissements belges font l'objet d'un conventionnement avec les conseils généraux, pour la partie hébergement, avec l'assurance maladie, pour la partie soins.

http://www.senat.fr/rap/r11-635/r11-63531.html#toc275

Le frère de « l’autiste »!

Léonard, mon fils porteur d’autisme, a eu un petit frère quand il avait 8 ans:
Ismaël, qui va avoir 3 ans cet été.

Je parle rarement de lui ici, puisqu’a priori il n’est pas autiste, mais je me suis dis que je pouvais bien lui consacrer un article quand même, surtout que sa vie est pas mal conditionnée par l’autisme de son frère.

J’ai ’écrit « a priori » parce qu’à cet âge-là je ne savais pas encore pour Léo, et que maintenant je sais donc qu’on peut apprendre bien après la naissance de son enfant qu’il peut être différent (avant de savoir pour Léo, je ne savais pas; mais en fait, avant de savoir pour Léo, j’ignorais tout des différents handicaps).

Aujourd’hui, j’ai envie d’écrire un article sur ce petit garçon qui a forcément une vie différente puisqu’il a un frère différent, avec une prise en charge et une scolarité à l’extérieur, mais aussi à la maison.

Déjà, il faut savoir qu’Ismaël vit en résidence alternée (une semaine chez son père, une semaine chez moi avec son frère) depuis qu’il a 17 mois, et cela est en partie dû justement à l’autisme de son frère.

En effet, une psychologue a jugé bon, lors d’une expertise médico-psychologique demandée par le TGI, de préconiser une résidence alternée pour un enfant âgé alors de 9 mois, ainsi qu’un mode de garde en collectivité (je suis en congé parental) afin qu’il soit le moins possible en contact avec sa mère psychogène (moi), puisqu’elle a été capable de rendre son fils aîné autiste.

Dans l’expertise, c’est écrit comme ça:

« Il nous semble fondamental pour la construction psychique de ce jeune enfant, qu’un tiers puisse s’instaurer dans la relation mère-enfant. En effet, si le lien maternel est primordial pour les jeunes enfants, il convient également que la mère n’instaure pas une relation exclusive de toute puissance avec l’enfant. »
(…) « Dans ce contexte, nous préconisons pour l’enfant Ismaël, une résidence alternée d’une semaine chez son père et d’une semaine chez sa mère (…). L’admission dans un lieu d’accueil de la petite enfance nous parait également souhaitable ; ainsi Ismaël pourrait bénéficier d’un espace intermédiaire et stable qui pourrait faire le lien entre sa double vie. »

Je ne sais pas si je dois être parano ou pas, mais ce passage où l’on parle de stabilité dans un lieu d’accueil me parait quelque peu accusateur pour mon foyer: élèverai-je mes enfants dans l’instabilité?!

Bref, d’entrée de ce jeu, Ismaël se trouve « victime », je trouve, de l’autisme de son frère, mais heureusement il ne le vit pas trop mal!

Ismaël adore Léonard, c’est son héros. Il veut faire tout comme Léonard: aller à l’école bien sûr, mais aussi au SESSAD (gloups!), faire du théâtre, du judo, de la planche à voile, du ski comme Nonarrrr (c’est ainsi qu’Ismaël appelle son frère), et même porter des slips comme Nonarrrr! J’adore! Je suis vraiment heureuse (malgré le contexte) d’avoir pu créer une fratrie unie.

Pour Léonard, c’est peut être un peu plus compliqué: il a du mal à prêter ses affaires (ils n’ont pas la même chambre). Pour lui, qui a été fils unique pendant 8 ans, et qui tient à ses affaires (surtout à celles appartenants à de ses intérêts restreints) comme à des trésors, c’est un peu compliqué pour lui de voir tous ses Max et Lili rangés dans le désordre.

Léonard a 71 Max et Lili, et ils sont rangés sur son étagère par ordre. Il adore les Playmobils et ne supporte pas de perdre des épées, des chapeaux, des capes, alors il a peur et se met a hurler dès qu’Ismaël s’approche d’un peu trop près!

Seulement, grâce à son frère, Ismaël connaît aussi les 71 Max et Lili: il connaît les titres de tous ceux que nous avons à la maison, et peut donner le titre juste en voyant la couverture – et cela depuis qu’il a 2 ans! Il connaît également Tintin et tous les personnages de Tintin. Il connaît Astérix, Obélix, etc., et sait que ce sont des Gaulois. Il connaît Cléopâtre, César et l’espion de César. Il connaît Louis XIV (programme d’histoire de CM2), il sait qu’on l’appelait le Roi Soleil et qu’il habitait à Versailles.

Bref, Ismaël est certainement le petit garçon le plus cultivé de sa halte-garderie grâce à l’autisme de son frère!

Le 2 mai 2012, je suis allée avec mes deux garçons sur le Parvis de l’Hôtel de Ville de Paris, car c’était la journée de l’autisme. Ismaël a adoré « la fête de l’autisme » et demande régulièrement à y retourner!

Depuis que j’écris pour Autisme Infantile, et depuis la mobilisation soulevée par le film Le Mur de Sophie Robert, je connais plein de mamans crocos, et plein d’enfants autistes. Ismaël est complètement intégré dans ce « monde » d’enfants NT et atteints de TSA.

Une enseignante de VECV et l’éducatrice spécialisée du SESSAD interviennent à la maison, et durant ces moments-là nous devons laisser Léonard « travailler ». Ismaël adore ces dames qui viennent pour Léonard, il est ravi d’apporter le thé à l’enseignante, et fait de gros bisous à l’éducatrice (qui est très jeune et très jolie).

Notre emploi du temps est tributaire des interventions pour Léonard, mais j’essaie de faire en sorte de passer de bons moments avec lui, même quand nous sommes coincés à la maison parce que Léonard travaille.

Ismaël semble être un peu garçon heureux et épanoui (ce qui me semble miraculeux, vu le contexte et sa situation parentale). Il sera ouvert à la différence et ça ça me fait plaisir! Il sera un petit bonhomme tolérant, pour qui le handicap fait parti intégrante de la vie.

http://autismeinfantile.com/temoignages/muriel-et-leonard/le-frere-de-lautiste/?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+AutismeInfantile+%28Autisme+Infantile%29

Super plaquette très explicite publiée par la FEGAPEI :

J'ai un_copain_autiste___Ben ... c'est quoi le problème?

Rapport de l’inspection Générale sur les CLIS

vendredi 15 juin 2012.

Les CLIS

Je vous livre la conclusion (jjdupuis) :

"En conclusion

La classe pour l’inclusion scolaire peut et doit être une voie de réussite. Si les réalités observéessont très hétérogènes, majoritairement, les CLIS jouent leur rôle dans le parcours des élèves qui y sont accueillis : ceux-ci y viennent avec plaisir, ils y travaillent, ils progressent et prennent confiance en eux-mêmes et en l’école. La plupart fréquentent une autre classe et se préparent à une entrée au collège. Les parents sont satisfaits. Les enseignants rencontrés sont impliquésdans leur métier et souhaitent prolonger leur mission.

Des questions doivent cependant être posées. D’une part, celle du public accueilli : les élèves sont-ils bien ceux pour lesquels ce dispositif est prévu ? Comment expliquer une telle diversité d’une CLIS à l’autre, d’un département à l’autre ou même à l’intérieur de la même classe ?

D’autre part, celle du mode de scolarisation à la sortie de la CLIS : faut-il privilégier l’entrée en ULIS ? Comment articuler celle-ci avec le besoin, pour beaucoup d’élèves, du recours à la SEGPA ? Comment bâtir une véritable continuité avec la perspective de l’accès au lycée professionnel, puis à l’emploi ?

Par delà ces interrogations sur l’amont et l’aval de la CLIS, des améliorations restent possibles dans le fonctionnement de ce dispositif : la place dans l’école et la prise en charge par l’ensemble de l’équipe pédagogique, l’évaluation et la validation des compétences, le rôle et le contenu du PPS, le rythme de vie et l’emploi du temps des élèves ou la concertation avec les partenaires extérieurs sont autant de points à travailler pour assurer la qualité du processus inclusif."

Lien vers le site => vers une école inclusive