par Thomas BALIGAND|Publié 12 juin 2019

En mars dernier, dans un article titré « les PIAL arrivent », nous nous posions des questions à propos de l’évolution du travail des AESH dans le cadre des PIAL (Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés). Le Ministère de l’Education nationale vient d’apporter des réponses. Les PIAL sont arrivés !

Dans le cadre du projet « Ensemble pour une école inclusive », le Ministère marque sa volonté de mieux reconnaître la place des AESH dans le système scolaire et il propose une réorganisation de leur travail. Les services qui, dans les Inspections académiques mettent en œuvre la politique de scolarisation des élèves en situation de handicap, prennent le nom de « service Ecole inclusive ».

Les AESH sont membres à part entière de la communauté éducative

Les AESH appartiennent à la communauté éducative mais ils n’y sont pas toujours suffisamment bien intégrés. Le Ministère insiste donc pour que ce principe général devienne partout réalité. Il rappelle qu’enseignants et AESH sont appelés à travailler ensemble de manière quotidienne. Les AESH sont placés sous la responsabilité éducative et pédagogique des enseignants eux-mêmes, des directeurs d’école et des chefs d’établissement. Les modalités d’accompagnement de l’élève en situation de handicap par les AESH sont élaborées et fixées par les enseignants auprès desquels ils travaillent. Les AESH sont associés aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation.

Les directeurs ou les chefs d’établissements doivent veiller, de leur côté, au bon accueil de l’AESH. Il sont invités à lui accorder un entretien d’accueil, à le présenter aux enseignants et aux élèves, puis à organiser un entretien de présentation associant les parents, l’enseignant concerné ou le professeur principal et l’AESH.

Le service Ecole inclusive facilitera l’accès de l’AESH aux outils et documents utiles à l’accompagnement des élèves concernés. Par ailleurs, petite simplification administrative, les six CDD d’AESH seront remplacés par deux CDD de trois ans. La liste des postes vacants sera publiée sur le site Place de l’emploi public. Et enfin, détail sympathique, une adresse fonctionnelle de courrier électronique est attribuée aux AESH.

Le PIAL est une nouvelle forme d’organisation du travail des AESH

Le PIAL (Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisés) est essentiellement une nouvelle forme d’organisation du travail des AESH qui doit permettre de mieux répartir et coordonner leurs interventions en fonction des besoins et des emplois du temps des élèves concernés.

Il est un regroupement d’écoles et/ou d’établissements, à l’échelle d’une circonscription, d’un EPLE (Etablissement Public Local d’Enseignement) ou d’un territoire déterminé. La mise en place des PIAL se fera progressivement, de manière équilibrée, sur tout le territoire.

Dans le primaire, le PIAL est placé sous la responsabilité de l’IEN, qui peut déléguer, localement, à un directeur d’école, et dans le second degré sous la responsabilité d’un chef d’établissement. Les élèves bénéficiaires d’un AESH restent notifiés par la CDAPH mais c’est le responsable du PIAL qui arrête les emplois du temps des AESH et qui détermine la quotité horaire de leurs interventions auprès des élèves concernés. La circulaire ne le dit pas, mais dans le fonctionnement du PIAL la distinction entre aide individuelle et aide mutualisée n’a plus guère de raison d’être.

Les objectifs du PIAL : souplesse et autonomie

L’Education Nationale prend ainsi quelque distance par rapport à la MDPH. Elle se réserve l’organisation du travail des AESH. Le PIAL a pour objectif d’apporter de la souplesse dans l’organisation de l’accompagnement humain tout en restant, sur le terrain, au plus près des besoins des élèves en situation de handicap.

Un accompagnement ainsi rendu plus efficient n’en atteindra que mieux ses buts essentiels, à savoir développer l’autonomie de l’élève dans ses apprentissages et l’efficacité des enseignements ; sans oublier de veiller, si besoin, à sécuriser l’environnement de l’élève et à lui apporter la protection nécessaire quand la situation ou le contexte l’impose.

Ces deux objectifs, plus de souplesse et accès mieux contrôlé à l’autonomie, ne sont sans doute pas sans lien. Certains craignent en effet que l’accompagnement individuel n’ait tendance à isoler l’élève du reste de la classe et ne favorise pas suffisamment son autonomie (voir : AVSi et AVSm).  Il est peut-être intéressant, en effet, de tendre vers  un travail plus « mutualisé » des AESH.

Le manque de souplesse des AVS individuels était d’ailleurs l’un des arguments qui avaient justifié la création des AVS mutualisés, en 2013. On se plaignait des emplois du temps trop rigides, quand par exemple l’AVS restait une heure sur le banc de touche à assister à la leçon d’EPS…  Concernant l’accent mis aujourd’hui sur l’autonomie, il est vraisemblable que l’on n’a pas fini d’en parler et que ce thème reviendra dans les prochains débats.

Texte de référence : circulaire du 5 juin 2019, préparatoire de la rentrée 2019 – Pour une École inclusive

article publié sur actu.fr

Le Réseau école inclusive 27 organise un colloque sur l'école inclusive à Évreux. Comme Théo à Courbépine, ils sont des milliers d'enfants à être scolarisés, non sans difficultés.

77% des élèves en situation de handicap scolarisés, le sont en milieu ordinaire (© Pixabay).

Ils étaient 13 000 élèves normands, à la rentrée 2018, inscrits à la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH) et scolarisés dans les écoles ordinaires. Le colloque organisé par le Réseau école inclusive 27 vise à débattre des meilleurs moyens d’action pour améliorer leur quotidien.

Parcours du combattant

Et pour certains, le simple fait de rester au sein d’un établissement classique ressemble fort à un parcours du combattant. Manque d’assistants de vie scolaire (AVS), démarches administratives longues et complexes, manque de formation d’enseignants déjà très sollicités…

Mère du jeune Théo, Émilie doit ainsi constamment se battre pour que son fils bénéficie d’un suivi adapté :

C’est usant. Comme son handicap n’est pas physique, il est difficile à voir, à comprendre et à faire reconnaître.

Habitant de Courbépine dans l’Eure, le garçon de 11 ans présente un trouble déficitaire de la concentration, associé à ce qu’on appelle un « multi-dys » : dyslexie, dysorthographie ou encore troubles du langage. Diagnostiqué à 7 ans, Théo bénéficie de l’accompagnement d’une AVS à raison de 12 heures par semaine, pour l’aider à comprendre les consignes, noter ses devoirs ou faire ses rédactions.

Lire aussi : La Normandie manque d’AVS : qui sont ces femmes pour lesquelles des parents sont prêts à s’enchaîner ?

Des AVS peu nombreux et précaires

Sa mère, aide-soignante, travaille à temps partiel pour pouvoir accompagner son fils à ses rendez-vous médicaux. Elle a fait des pieds et des mains pour que Théo puisse intégrer l’école traditionnelle dans de bonnes conditions. « Je me suis battue et j’ai eu l’AVS, mais certaines mamans n’ont pas eu cette chance. »

« Lors de la dernière rentrée scolaire, des dizaines de parents ont dénoncé l’absence de l’AVS attendue pour accompagner à l’école leur enfant en situation de handicap, confirme Michel Miklarz, de l’Apajh.

L’académie de Rouen a connu une rentrée 2018 chaotique en la matière : en septembre dernier, 20 % des accompagnants étaient encore en attente d’affectation au lendemain de la rentrée.

Des AVS qui protestent régulièrement contre la précarité de leur métier, malgré des annonces du gouvernement censées les apaiser : « les AESH [accompagnant d’élèves en situation de handicap, ndlr] sont maintenus dans une précarisation de laquelle toute revalorisation salariale, tout statut, toute titularisation, toute reconnaissance et amélioration des conditions de travail sont éludées », dénonçait la CGT dans un communiqué du 11 février.

Lire aussi : Affectation des accompagnants des élèves handicapés : une rentrée chaotique dans l’académie de Rouen

Des pistes de solutions

« Mais rendre l’école inclusive va au-delà de la présence des AVS », rappelle l’Apajh.

Le 1er mars, l’Agence Régionale de Santé (ARS) de Normandie et l’Académie de Rouen ont lancé une démarche Pour une école accessible à tous. « Il s’agit d’accompagner les établissements médico-sociaux dans l’évolution de leurs pratiques professionnelles, […] afin que 80 % des enfants scolarisés en établissement spécialisé bénéficient d’une modalité de scolarisation en milieu ordinaire d’ici 2022, conformément à la cible nationale. »

Pour Émilie, les solutions existent : « mieux former les enseignants », « simplifier les dossiers MDPH », s’assurer que les classes ne sont pas surchargées, ou encore valoriser le travail des accompagnants… autant de pistes qui seront explorées lors de ce colloque.

 

Colloque Ensemble construisons l’école inclusive dans l’Eure : mercredi 6 mars de 13 h 30 à 17 h, salle des conférences de l’Hôtel du Département. Infos : 06 07 01 03 88 ou sur Facebook.

article publié sur La Dépêche

L'équipe pédagogique de Rochegude, avec Corinne Lacoste, directrice de l'ALAE, Sophie Marcoul Rouanet, responsable des affaires scolaires pour la municipalité. / DDM, Marie-Pierre Volle

article publié dans 20 Minutes

EDUCATION Les AESH ont manifesté ce mercredi  pour demander un meilleur statut et une hausse de salaire

Illustration d'un élève handicapé — ATTILA KISBENEDEK / AFP

« On fait un travail difficile auprès d’élèves handicapés, on s’investit totalement dans notre mission, mais elle n’est pas valorisée, au sens propre comme au sens figuré », témoigne Hélène Elouard, AESH (accompagnant d’élèves en situation de handicap à Bordeaux). Comme elle, beaucoup de ses confrères sont en grève ce mercredi pour dénoncer leurs conditions de travail et mettre pression au gouvernement qui doit faire des annonces lundi prochain, à l’issue d’une grande consultation sur l’école inclusive. Des rassemblements ont d’ailleurs eu lieu dans une trentaine de villes à l’appel de 8 syndicats.

Ce que les AESH dénoncent en premier, c’est la précarité de leurs contrats. Car selon le Snes, seulement 57 % d’entre eux exercent à temps complet et ils ne sont que 60 % à avoir décroché un CDI. «Nos conditions de travail sont très précaires. Du coup, on n’a pas accès aux prêts bancaires et on a du mal à se loger», témoigne Nathalie Legros, AESH à Reims. Des avancées ont cependant été constatées ces derniers temps : car depuis la dernière rentrée, il y a davantage d’accompagnants embauchés en CDD qu’en contrat aidé. Et dans Le Figaro, Sophie Cluzel, la secrétaire d’Etat chargée des personnes handicapées a déclaré que «plus aucun contrat du type contrat aidé ne sera recruté à la rentrée 2019».

«On réclame un statut de fonctionnaire»

En outre jeudi dernier, l’Assemblée nationale a adopté une proposition de loi PS  via laquelle les AESH se verront proposer des CDD de trois ans, renouvelables une fois avec un CDI à la clé au bout de six ans. Mais selon le groupe PS à l’Assemblée, le texte a été vidé de sa substance, car il proposait à l’origine « un recrutement direct des AESH en CDI », mesure supprimée en commission. «La perspective de CDI pour quelques-uns est insuffisante pour lutter contre le manque d’attractivité du métier», estime Frédérique Rolet, secrétaire générale du SNES-FSU.

«Normalement, le statut de contractuel est dédié aux besoins de recrutement ponctuels. Or, l’Education nationale a besoin de nous tout le temps. On réclame donc un statut de fonctionnaire», indique Floris Lemaire, AESH à Paris.

«Je gagne 1.235 euros net pour un travail à temps plein»

Les AESH dénoncent aussi la faiblesse de leurs salaires. «J’ai onze ans d’ancienneté et je gagne 1.235 euros net pour un travail à temps plein», témoigne ainsi Nathalie Legros. «Mais la moitié des AESH travaillant à mi-temps, ils gagnent plutôt autour de 700 euros par mois», souligne Hélène Elouard.

«On fait aussi un travail invisible qui n’est pas reconnu : on s’autoforme sur notre temps libre, on effectue un travail de coordination avec les enseignements. Tout ça, bénévolement. Quant aux Aesh qui bossent dans les REP, ils n’ont pas de prime, alors que les enseignants en ont. Est-ce normal ?», interroge Floris Lemaire.

«On leur demande parfois d’effectuer des tâches qui n’ont rien à voir avec leurs missions»

Quant à la formation des AESH, elle est encore souvent inexistante. Mais le gouvernement a promis 60 heures de formation annuelle dès 2019. «Mais le ministère ne donne aucune garantie que ces heures seront effectivement suivies. Par ailleurs, les AESH devraient être formés dans les Ecoles du professorat avec les enseignants», estime Yvon-Yvan Barabinot, responsable des non titulaires à la CGT  éduc'action.

Parallèlement à des meilleures conditions de travail, les AESH réclament aussi une plus grande considération de la société pour leurs missions. Y compris de la part des équipes pédagogiques : « Dans certaines écoles, les AESH ne sont pas pris en compte, n’ont pas d'échanges avec les enseignants, déjeunent dans leur voiture. Et pire, du fait de la précarité de leur statut, on leur demande parfois d’effectuer des tâches qui n’ont rien à voir avec leurs missions, comme faire des photocopies, garder les enfants à la récrée… Et quand il y a conflit pédagogique entre l’AESH et un enseignant, en général il est réaffecté ailleurs ou son contrat n’est pas renouvelé», révèle Hélène Elouard. Reste à attendre lundi pour savoir quelles remèdes le gouvernement va leur apporter…

Les députés ont voté une loi pour modifier les contrats proposés aux personnes qui accompagnent les élèves en situation de handicap à l'école. © JACQUES DEMARTHON / AFP

Les députés ont voté à l'unanimité un texte socialiste transformant les contrats d'AESH (accompagnants des élèves en situation de handicap) en "CDD de trois ans renouvelables une fois avec un CDI à la clé au bout de six ans". Des mesures décriées à droite comme à gauche.

Apprendre lorsqu'on est handicapé(e), un droit fondamental respecté ? L'éducation est un droit essentiel et fondamental qui permet à chacun de recevoir une instruction et de s'épanouir dans sa vie sociale. C'est également un droit vital qui permet d'acquérir un bon emploi et d'améliorer la qualité de vie, de développer un socle de connaissances et de culture générale plus riche, d'éveiller et de déployer un esprit critique, d'analyse et de synthèse plus affutés.Apprendre est ce qui a permis à l'humanité en tant qu'espèce, puis à chaque individu de s'en sortir et de prospérer jusqu'à aujourd'hui. Cependant, lorsqu'on naît ou devient handicapé, a-t-on accès à tous ces trésors de façon absolue et égale quel que soit notre statut social ?

Des milliers d'enfants handicapés n'ont pas accès à une éducation convenable.

Nous pourrions commencer par répondre à cette question par une dénégation, si on s'appuie sur la réalité des faits. De nombreux enfants handicapés voués au milieu scolaire ordinaire n'ont pas accès à cette éducation ou bien de façon extrêmement détériorée. La mise en place fragile et précaire des Aides de Vie Scolaire n'est que la pointe de l'iceberg. Des AVS, il n'y en a pas pour tout le monde, le matériel à disposition pour permettre la transmission du savoir et l'apprentissage n'est pas suffisant et le corps enseignant est souvent livré à lui-même, sans préparation, ni culture personnelle préalable basée sur l'expérience du handicap. Ce qui génère parfois des réponses inadéquates, ainsi que des barrières entravant la transmission ET l'acquisition des connaissances. Mais peut-on réellement reprocher tout ceci aux maîtres d'école et aux professeurs ?

Samuel TOURNAN instituteur remplaçant : “Le mot qui me vient à l'esprit est “scandaleux”.

Alors qu'à la rentrée dernière, nos décideurs nous laissaient entendre que la quasi totalité de la problématique éducation-handicap était résolue grâce à l'augmentation du nombre des Aides de Vie Scolaire, voici aujourd'hui ce que nous dit Samuel, instituteur de 42 ans qui est confronté aux errances d'un système créant des situations complètement improbables : “La France est un pays où il ne fait pas bon être un enfant porteur de handicap. Les adultes encadrants sont souvent peu formés, en sous-effectif et livrés à des situations aberrantes. La loi de 2005, sous prétexte d'améliorer tout ça, était en réalité une monstruosité destinée à réduire les coûts engendrés par l'encadrement des enfants handicapés. J'ai assisté à des situations ahurissantes, comme par exemple une maîtresse qui s'est vue refuser un stage de formation à la langue des signes sous prétexte que ça coûtait trop cher. Alors elle a dû financer ça toute seule. Et même, là on lui a interdit de s'absenter pour la durée du stage, argant que celui-ci n'était pas homologué (...).

Sans aucune formation. j'ai personnellement remplacé des maîtresses spécialisées (et c'est un bien grand mot, souvent elles n'étaient pas formées non plus) pour enseigner à des enfants sourds, autistes, handicapés moteurs, ou ayant des troubles du comportement et des troubles de l'apprentissage. Dans tous les cas, j'ai dû me débrouiller comme j'ai pu en ayant l'impression de ne faire que très peu progresser les élèves en question.

Ces classes présentent chacune des tranches d'âges, des niveaux scolaires et des degrés de handicap très variés qui imposent une différenciation très compliquée à mettre en place pour un spécialiste, alors pour un remplaçant novice, n'en parlons pas.

Les AVS sont sous payé(e)s et les enseignants aussi. On ne peut pas exiger le haut niveau de compétence et d'investissement nécessaires pour ces profils de classes sans la paie qui va avec. Personne ne veut le faire, surtout pas dans ces conditions. Cela donne dans de nombreux cas des AVS peu motivées et pas bien formées. Il en découle un paquet de problèmes de fonctionnement interne. Et quand on a la chance de tomber sur une AVS géniale (ça existe) , le suivi auprès de l'enfant n'est que très rarement une priorité. On peut voir la personne disparaître subitement parce qu'elle était en fin de contrat et que l'administration ne veut pas s'encombrer de titulaires qu'on ne peut pas virer rapidement.

Enfin il faut savoir que les embauches d'AVS prennent parfois un temps fou, de même que la plupart des démarches administratives conditionnant toute mise en place de moyens nécessaires pour enseigner avec les enfants handicapés. On peut parfois attendre des années avant d'avoir un système mis en place pour les besoins d'un élève, qu'il s'agisse d'une AVS, d'une table spéciale, d'une subvention pour un fauteuil, un ordinateur adapté...

«Le seul mot qui me vient à l'esprit est "scandaleux".»

Morgana, maman de Lizon, face à l'insensibilité obtuse d'une institutrice mal formée. Lizon est actuellement en primaire et son handicap visuel est évalué à 50-75 % par la Maison Des Personnes Handicapées (MDPH). Elle évolue dans un milieu scolaire ordinaire, tout en étant suivie par un institut spécialisé pour les déficients visuels. Sa maman raconte les soucis de sa fille face à une institutrice récalcitrante, peu compréhensive et visiblement pas assez préparée à la question du handicap :

“L'institut qui suit Lizon et adapte ses leçons et ses manuels scolaires ne cessait de demander les cours à la maîtresse qui faisait la sourde oreille. Celle-ci les présentait sur des feuilles de format A4 totalement inutilisables pour ma fille, via l'institutrice spécialisée présente en classe une après-midi par semaine.(...)  S'est alors instauré un bras de fer entre l'institut et nous d'un côté et cette enseignante de l'autre, qui disait ne pas pouvoir préparer ses cours une semaine à l'avance et déclarait que ma fille était insolente et qu'elle refusait de faire ses exercices. Alors que sans adaptation de ses leçons, ma fille ne pouvait pas travailler correctement. Lizon l'a vraiment mal vécu.

Puis après les démarches de mon mari Alban et moi-même, elle a finalement accepté de transmettre ses cours pour qu'ils soient adaptés au handicap de ma fille. Cela a été un soulagement pour elle. Elle a dès lors complètement changé de comportement en classe et à la maison, retrouvant sa bonne humeur et son insouciance habituelles.

Puis une après-midi où j'apportais en classe les cours adaptés de ma fille parce que l'institut avait du retard, cette même maîtresse a pris une expression sur son visage, l'air de dire “Non mais quelle comédienne !” et m'a affirmé que Lizon voyait très bien, mais qu'elle n'avait simplement pas envie de travailler !”

En conclusion, on réalise à travers cette petite anecdote, qu'en plus de subir les désagréments du handicap, cette enfant doit endurer le manque d'intelligence de son environnement social et ceci. même chez certains professionnels. Sans le soutien attentif de ses parents, son apprentissage scolaire serait fortement endommagé. “Heureusement”, complète Morgana, “ce n'est pas toujours comme cela, il y a aussi des enseignants formidables !”.

La problématique d'accès à une éducation digne de ce nom persiste après les cycle primaire et secondaire. Bien au-delà de l'université d'ailleurs et de l'instruction uniquement, c'est la vie entière des personnes handicapées - incluant tous les domaines impactés par le handicap - qui semblent les plonger dans des luttes perpétuelles et harassantes pour l'accessibilité.

Thomas 25 ans, diplômée d'un Master souhaite rester anonyme, mais il nous explique que son parcours scolaire a été très difficile, notamment à cause des conséquences directes liées à sa maladie, mais surtout à cause de tous les freins qui éclosent, dès lors qu'on est porteur de handicap. C'est un peu comme si, non content d'avoir tiré le mauvais numéro à la loterie de la génétique, il fallait en plus faire face aux portes verrouillées d'un monde formaté, fermé et peu malléable par nature. Et plus notre société refuse de voir cela - à l'image de la maîtresse de Loison - et moins elle sera encline à s'adapter à la différence.

Thomas explique qu'il est atteint d'une pathologie qui engendre très vite une grande fatigabilité. Conséquence de ce syndrome, il qualifie sa scolarité de “compliquée” et de “parcours du combattant”.

À ce sujet, il met notamment le doigt sur les lourdeurs administratives (générales et scolaires). Il fait d'ailleurs surtout référence aux dossiers à faire et refaire systématiquement pour obtenir les aménagements nécessaires, l'absence de suivi d'un niveau à l'autre, d'une année sur l'autre, d'un domaine à l'autre (école, transports, examens, MDPH...) etc... Il se demande pourquoi il faut multiplier les dossiers sans centralisation de l'information. Après tout, c'est un comble, car même les démarches destinées à adapter quelque peu le monde au handicap sont une addition de petites peines supplémentaires, parfois même aux conséquences bien plus lourdes encore qu'on ne l'imagine. “Il n'y a qu'à voir les délais de traitement des dossiers de la MDPH. Ils sont si longs que lorsqu'ils doivent renvoyer des papiers indispensables au suivi administratif universitaire, ils mettent en péril une année d'étude entière”.

En effet, l'administration applique trop souvent à la lettre et les yeux fermés, des réglementations à teneur générale. Elle n'est peut-être finalement pas la mieux placée pour traiter les cas particuliers générés par toutes les déclinaisons et les degrés de handicaps variés, bien au contraire. Là où il faudrait simplifier au maximum, elle multiplie les démarches et les paperasseries, comme Jésus les petits pains, au lieu de se moderniser et de regrouper ces informations en une même banque de données. C'est dans ces situations que la souplesse, la plasticité, la modernité, la compréhension et l'accès facile aux informations fraîches sont requises. 

Cette rigidité administrative se retrouve partout et tout au long de la scolarité également. Et si celle-ci n'est pas toujours, avec le manque de moyens mis en place, une cause exclusive d'abandon, elle peut être la source de souffrances réelles et répétitives. Il n'y a qu'à repenser au mal être de Lizon (cf témoignage précédent) pour le comprendre.

Thomas pour sa part, confirme cela. Lorsque F.H.I. lui demande pourquoi ils a choisi de s'exprimer sur le thème du parcours scolaire et universitaire, il répond : “Tout simplement parce que c'est ce sujet qui m'a le plus détruit et construit à la fois”.  Depuis la maternelle jusqu'aux bancs de la fac, il est difficile pour les personnes handicapées d'accomplir leurs études jusqu'à leur terme,car il existe de nombreux freins : “Des freins, j'en ai relevé oui, mais je ne suis pas le seul à les voir, à les connaître. Le panorama des obstacles est immense. Il va des interactions socio-relationnelles, comme lorsqu'on n'ose pas regarder en face une personne handicapée par exemple, à des problèmes systémiques, (que l'assemblée nationale et la Ministre du handicap essaient de régler petit à petit).”

Il tient aussi à donner un avis sur la solution des Aides de Vie Scolaire, apportée pour tenter de faciliter l'inclusion des enfants handicapés dans le milieu scolaire ordinaire et leur donner accès à l'instruction :  “En ce qui concerne les AVS, oui, elles sont utiles pour certains enfants. c'est indéniable. Toutefois, ce n'est pas la solution à tout . Parfois, il suffit juste de changer le regard sur l'enfant. de lui faire une place et surtout, de l'accompagner, ses parents et lui, afin qu'ils connaissent leurs droits”.

Une situation qui perdure dans les études supérieures...

Ces problématiques se retrouvent bien évidemment lors des études supérieures. Cependant, elles se durcissent davantage car les universités sont autogérées et n'ont de compte à rendre à personne. Les jeunes bacheliers ne sont pas au bout de leurs peines. Au cours de leur cursus, ils peuvent se retrouver coincés, voire broyés par le système administratif de leurs grandes écoles, de leurs facultés ou par certains membres du corps enseignant. Ces étudiants sont en pleine construction de leur potentiel et la rigidité, l'insensibilité peuvent précipiter la fin de leur formation et conditionner leur avenir de façon extrêmement préjudiciable. Il faut bien être conscient d'une chose, lorsque les décideurs d'une université doivent choisir entre, d'une part le maintien, la pérennité et la renommée de leur institution, et d'autre part, la réussite d'une minorité d'élèves handicapés au cas par cas, le choix est vite fait. Il arrive même que pour se défaire d'une problématique, ces jeunes soient concassés et poussés hors du cursus. Les poussières sont ensuite rapidement cachées sous le tapis.

Alors certes, on nous dira qu'il existe des cellules handicap pour protéger l'intérêt des +etudiants, mais c'est comme pour tout ce qui concerne le sujet du handicap, il n'y a pas de moyens développés et la thématique reste secondaire.Ceux qui tendent alors la main n'ont pas d'autre choix que de proposer le “Système D” et d'essayer de permettre aux futurs diplômés de poursuivre sur une route un tout petit peu moins chaotique. Parmi ces cas on entend ça et là dans les médias les histoires révoltantes d'étudiants qui ne se sont pas laisser faire. Virginie Delalande, par exemple, parle de l'enfer qu'elle a vécu en fac de droit. Sourde profonde et trop loin des professeurs dans l'amphithéâtre pour lire sur leurs lèvres, elle se voyait catégoriquement refuser le prêt des cours par la totalité d'entre-eux.

Il y a encore Valentin Bernard, qui lui, est un étudiant malvoyant à qui le Ministère de l'éducation a refusé l'aménagement d'une épreuve à l'entrée de l'école d'avocat sous prétexte d'équité par rapport aux autres étudiants. C'est le monde à l'envers...

Enfin pour terminer avec les exemples éloquents, évoquons le cas de cette jeune-femme non voyante - qui préfère rester anonyme, elle aussi. de peur des conséquences futures - dont le Master universitaire a été mis en péril, par l'administration de la faculté ne voulait pas adapter certains cours à son handicap. Leur justification étant qu'ils ne tenaient pas à“dévaloriser” leur cursus !  

Il n'y a absolument aucun doute sur le fait que les exemples comme ceux-ci sont innombrables et qu'on n'entendra jamais parler de la très grande majorité d'entre eux. Garder un profil bas est le moyen le plus simple d'essayer de décrocher un diplôme sans aller au conflit de peur des retombées. Des milliers de preuves vivantes, qui montrent bien que le système actuel ne fonctionne pas et que les enfants et les jeunes ne sont pas sur un pied d'égalité en matière d'éducation, dès lors qu'ils sont porteurs de handicap.

Par Sébastien JOACHIM
Pour France Handicap Info

article publié sur Agoravox

mercredi 30 janvier - par LePostillon

Ma rentrée commence un 5 décembre, plus d’un mois après le départ de ma prédécesseure. À trois semaines des vacances de Noël, je suis nouvelle en classe de 5e avec Fabio, Elena et Fatou ; en classe de 4e avec Talal et Nordine ; et en classe de 3e avec Felipe, Yana, Ousmane et Moussa. L’histoire dit que c’est la faute de pôle emploi qui aurait tardé à faire les papiers du premier contrat aidé, il y a neuf ans. Depuis c’est l’éternel retard. Renouvelée pour six puis douze mois, je suis condamnée à monter puis à descendre du train en route.

Sortie du bureau de la principale, j’erre dans l’établissement à la recherche de la salle de classe. N’ayant pas le temps de m’expliquer concrètement mon rôle, elle m’invite à envisager ce premier jour comme un temps de rencontre avec les élèves. La première sonnerie retentit, la cohue des couloirs étourdit mon orientation et ralentit ma progression. Salle 202. Je me glisse in extremis avant que la porte ne se referme. La pièce est plongée dans la pénombre. Je me présente à la professeure de français dont la méfiance me pousse à justifier tant bien que mal ma présence dans la classe. Ne maîtrisant pas encore les tenants et aboutissants de ma mission auprès d’élèves dont je connais à peine le nom et encore moins les besoins, je contracte tous les symptômes de l’imposture : transpiration, empourprement, confusion. Elle m’informe qu’ils regardent un film tout en plissant des yeux pour repérer les élèves dont je lui parle. « Elena et Fatou sont devant. Là-bas, contre le mur c’est Fabio. » Elle m’indique l’avant-dernière rangée à droite. « Vous pouvez vous mettre à côté de lui. Matthéo ! Va à côté d’Eva, pour laisser ta place à l’AVS [Auxiliaire de vie scolaire] de Fabio ! » Branle-bas de combat. « Mais Madame !… » On entend le gémissement des chaises traînées au sol, le bruit sourd des sacs qui chutent. Je m’approche timidement de Fabio. « Bonjour, je m’appelle Amélie. Je suis la nouvelle AVS… pour t’aider en classe.  » Je distingue mal son visage mais son corps exhale une raideur contagieuse. Impassible, son regard ne se détourne pas un seul instant du tableau. Les cinquante centimètres qui nous séparent sont un fossé. Je me sens aussi négligeable et encombrante qu’un cheveu sur la soupe. Qu’est ce que je fous là ? Le film recommence à notre plus grand soulagement à tous les deux… seul instant de complicité de ces présentations ratées.

Ce que j’ignorais alors c’est que le parachutage du premier jour deviendrait quotidien et qu’au fil du temps la jeune imposture se muerait en vieille impuissance. Que j’apprendrai à connaître les enfants, à comprendre leurs besoins, à travailler cette matière récalcitrante qu’est le système scolaire, en tâtonnant. Que sans aucune formation solide sur les handicaps, avec l’interdiction d’échanger avec les familles et d’accéder aux dossiers des élèves, isolée dans la prise de poste et l’accomplissement de mes missions, ce serait à mon investissement personnel que je devrai mon professionnalisme. Ça la fout mal.

Au collège, dans la tête de mes collègues, sur mon casier, dans les documents officiels de présentation de l’équipe, je suis Amélie la CUI. Mon travail est donc considéré comme un type de contrat – le Contrat unique d’insertion, financé à 70% par l’État – plutôt qu’une fonction éducative – celle d’auxiliaire de vie scolaire auprès d’élèves aux besoins spécifiques liés à un handicap ou, dans mon cas, à une maîtrise du français fragile. En classe, je reformule les consignes, j’explique du vocabulaire, je prépare des supports plus visuels sur le contenu des cours, je propose aux profs des exercices adaptés au niveau des élèves, notamment en allégeant l’écrit, et les informe des difficultés dont je suis témoin. Après deux ans d’expérience en tant que CUI, j’ai enfin pu prétendre à une existence professionnelle au sein de l’Éducation nationale. Je suis devenue AESH. Le Graal de la reconnaissance s’arrête là, aux majuscules de ce nouveau sigle qui pérennise la précarité.

En effet, depuis six ans, chaque année c’est la même rengaine. Être formée sur les handicaps et troubles de nos élèves, entre autres, et sans exhaustivité, la dyslexie, la dyspraxie, la dysorthographie, la dyscalculie, la dysphasie, les troubles du spectre de l’autisme, les troubles envahissant du développement, les troubles déficitaires de l’attention avec ou sans hyperactivité ? Curiosité somme toute honorable mais pas nécessaire. Avoir accès aux dossiers de suivi des élèves ? Attention la curiosité devient vite un vilain défaut. Communiquer avec les parents ? Vous outrepassez vos fonctions. Participer aux réunions de suivi de la scolarité ? Contentez-vous d’être présente (en silence) pour montrer à la famille le visage rassurant de l’inclusion. Travailler sur l’adaptation de supports pédagogiques ? Pour qui vous prenez-vous ? Proposer du soutien aux élèves l’espace d’une petite heure pour reprendre enfin, à leur rythme, les apprentissages difficiles ? Aberration !

Mais cette rentrée pourrait bien être ma dernière. On m’a imposé un nouveau poste que j’exècre et pour lequel je suis tout à fait novice : mercenaire de l’inclusion scolaire.

Tous les jours, je vois l’écart se creuser entre les promesses de l’accompagnement scolaire et les conditions dans lesquelles je dois les honorer. De ma noble mission d’inclusion, il ne reste que l’arrière goût d’une intention. L’accompagnement s’alourdit pour les AESH en nombre d’élèves suivis et s’allège pour les élèves en nombre d’heures. Depuis septembre, je m’épuise à chercher des moyens d’accompagner correctement mes élèves, en vain. Effritée puis saupoudrée, je ne trouve plus qu’absurdité comptable à ma présence. Plus question d’adapter le cadre scolaire aux enfants, ni même d’aider les enfants à s’y adapter. Il faut sauver les apparences, maquiller les échecs plutôt que de favoriser les réussites.

Dans le meilleur des cas, je constate avec frustration les difficultés de mes élèves, sans avoir le temps et la disponibilité d’y faire face avec eux. Dans le pire, ma présence permet leur absence de la classe. Je ne compte plus les heures passées en face à face, dans le couloir. Lui, moi et son émotion à fleur de peau. Déconcertée de ne savoir comment prévenir et apaiser le malaise qui le retranche dans la violence. Ignorée, ce ne sont pas les « débordements » des élèves que l’on me demande de contenir, mais le système qui se saborde. Aujourd’hui, l’inclusion est réduite à un couloir, une zone grise, un statu quo bâtard imposé aux enfants et aux familles. Accompagner, pour ne pas dire couvrir de notre cape d’invisibilité les élèves et, de notre chape de plomb les échecs d’une inclusion au rabais. Car dans le milieu on dit qu’il vaut mieux faire profil bas. Il y a tout un enchevêtrement hiérarchique d’enseignants référents, de directeurs d’établissement, d’inspecteurs académiques qui veillent au grain. L’une de leurs spécialités, c’est la modification de nos conditions de travail : du jour au lendemain, notre emploi du temps et parfois nos lieux de travail sont changés. Une opération de sabotage redoutable et redoutée. Déracinées de nos établissements, on saccage ce que le temps et l’investissement construisent : un accompagnement sur mesure issu de notre relation avec les élèves, les collègues et les familles.

Pourtant le sens du métier m’a toujours sauté aux yeux et, après quelques années d’expérience, son potentiel aussi. Mais comment créer une relation d’équipe avec les élèves, face à leurs difficultés, si on ne dispose pas de temps de préparation de l’accompagnement en classe, de temps de soutien hors classe en cas de nécessité, de formation adéquate sur les handicaps ? Nous occupons une place privilégiée auprès des élèves que nous voyons tous les jours. Pourquoi ne nous permet-on pas de consolider le lien et la collaboration entre les collègues (enseignants, intervenants médicaux et sociaux) et la famille ?

Union des Mamans d'Enfants Handicapés - UMEH

article publié sur le site du Gouvernement

3 janvier 2019

Des droits à vie, revalorisation de l'AAH, droit de vote, droit de se marier... de nombreux changements majeurs dans la vie des personnes en situation de handicap vont voir le jour en 2019.

 

Des "droits à vie" à partir du 1er janvier

Le 28 mai 2018, le rapport "Plus simple la vie" sur la simplification du parcours administratif des personnes en situation de handicap était remis au Premier ministre. Il comprenait 113 propositions pour améliorer le quotidien des personnes concernées par le handicap. Les auteurs Adrien Taquet et Jean-François Serres proposaient notamment de conférer des droits sans limitation de durée.

En s'appuyant sur le rapport Taquet-Serres, deux décrets ont été pris en décembre 2018 pour permettre d'attribuer des droits à vie aux personnes dont le handicap n'est pas susceptible d'évoluer. Depuis le 1er janvier 2019, cette réforme est effective. Elle va permettre de changer le quotidien de centaines de milliers de personnes handicapées et de leurs familles.

Quatre droits sont concernés :

• L'AAH (allocation aux adultes handicapés), pour les personnes ayant un taux d'invalidité d'au moins 80%.
• La RQTH (reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé).
• La carte mobilité.
• AEEH (allocation d’éducation de l’enfant handicapé) jusqu’aux 20 ans de l’enfant.

Cette avancée majeure permet de mettre un terme aux démarches incessantes et épuisantes pour les personnes en situation de handicap et leurs familles, et également à la surcharge administrative pour les MDPH.

La revalorisation de l’AAH

Au début du quinquennat, l'Allocation aux adultes handicapés (AAH) était de 810 euros par mois. L'AAH sera de 900 euros par mois fin 2019. Cette revalorisation progressive a débuté en 2018 avec une augmentation de 50 euros. Elle se poursuivra en 2019 avec une nouvelle revalorisation de 40 euros par mois. Au total, cela représente plus de 2 milliards d’euros sur le quinquennat.

Le déploiement de la stratégie autisme

Présentée le 6 avril 2018 par le Premier ministre, la Stratégie nationale pour l'autisme au sein des troubles du neuro-développement sera déployée à partir de 2019. Elle a pour objectif de changer la situation des personnes autistes et de leurs familles en prenant en compte leurs besoins spécifiques pour un accompagnement digne et efficace.

Cette stratégie autisme repose sur 5 engagements et 20 mesures. Parmi elles, la création d'un "forfait d'intervention précoce", afin de prendre en charge immédiatement les enfants présentant des troubles du neuro-développement.

Le Droit de vote, de se marier, de se pacser ou de divorcer pour les personnes sous tutelle

Le président de la République l'avait annoncé en juillet dernier lors du Congrès de Versailles : les personnes handicapées sous tutelle pourront désormais voter sans qu'aucun juge ne puisse s'y opposer. Le droit de vote pour les personnes handicapées sous tutelle sera présent dans le projet de loi Justice.

Autre mesure présente dans ce projet de loi : le droit de se marier, se pacser ou divorcer, sans recourir à l’autorisation judiciaire pour les personnes sous tutelle.

Les ascenseurs obligatoires pour les logements "R+3"

Annoncée par Sophie Cluzel en septembre dernier, les ascenseurs seront obligatoires pour les logements neufs de 3 étages et plus. Cette mesure, qui entrera en vigueur en 2019, vient ainsi renforcer l'accessibilité des logements. Elle répond à une demande formulée depuis plus de 20 ans par les associations de personnes handicapées et d’aidants.

La CMU-C et l’aide à la complémentaire santé ne feront plus qu'un

La couverture maladie universelle complémentaire (CMU-c) et l'aide à la complémentaire santé (ACS) seront fusionnées dès 2019. Le Premier ministre l'avait annoncé le 15 octobre 2018, "à compter du 1er novembre 2019, la CMU-c sera donc étendue aux personnes aujourd’hui éligibles à l’ACS, moyennant une participation financière. Elle restera gratuite jusqu’aux plafonds de ressources actuels de la CMU-c (soit environ 734 euros mensuels pour une personne seule) et sera soumise à une participation financière réduite, selon l’âge du bénéficiaire, jusqu’au plafond de l’ACS (qui est de 991 euros mensuels)".

Cette fusion va permettre d'améliorer l'accès aux soins des personnes handicapées. "Cet élargissement du public éligible à la CMU-c assurera à ses bénéficiaires la prise en charge complémentaire de la totalité des frais pour un panier de soins élargi (...) ce sera le cas pour les fauteuils roulants, les sondes ou les pansements. Cette extension va donc limiter les renoncements aux soins."

L'Aide à la garde d’enfant

En octobre 2018, le complément de mode de garde pour les parents faisant garder leur enfant handicapé a été majoré de 30%. A partir de 2019, un bonus sera mise en place pour les crèches qui ouvrent des places dédiées aux enfants handicapés.

La poursuite de la réforme de l’école inclusive

L'objectif du Gouvernement concernant la scolarisation est clair : qu’il n’y ait plus d’enfants sans solutions et que l’école soit véritablement inclusive. La rentrée 2018 a été un pas de plus dans ce sens avec 20 000 élèves handicapés supplémentaires scolarisés, soit 6% de plus à la rentrée 2018 (340 000 élèves handicapés au total).

La réforme de l'école inclusive est une importante transformation en cours pour que tous les enfants qui ont besoin bénéficient d’un accompagnement en classe. De nombreuses mesures vont dans ce sens : poursuite du remplacement des contrats aidés par des contrats d’AESH ; formation de 60h obligatoire depuis cet été pour les AESH ; création de "pôles inclusifs" dans les établissements scolaires...

L'augmentation du budget du handicap

Le handicap est l'une des priorités du Gouvernement. Ainsi, en 2019, son budget est augmenté de + 5%.

article publié sur France TV Info

Les enfants handicapés de moins de six ans sont très peu pris en charge, estime le Défenseur des droits dans son dernier rapport sur les droits de l’enfant.

En 2017, 321.476 élèves en situation de handicap étaient scolarisés (© horizontal.integration on Visual hunt  )

Mis à jour le 03/12/2018 | 17:37
publié le 03/12/2018 | 17:37

Aujourd’hui en France, seuls 30% des enfants présentant des troubles autistiques sont scolarisés en maternelle, selon les centres d'action médico-sociale précoce (CAMSP). Ces mêmes enfants ne sont pris en charge par l’école, en moyenne, que deux jours par semaine. Partant de ce constat, le Défenseur des droits Jacques Toubon et la Défenseure des enfants Geneviève Avenard consacrent une large partie de leur dernier rapport annuel à la scolarisation et à l’inclusion des enfants en situation de handicap. A l’occasion de la Journée internationale des personnes handicapées, Allodocteurs.fr fait le point. 

Peu d'accueil en activités périscolaires

Le 19 novembre, veille de la journée internationale des droits de l’enfant, Geneviève Avenard et Jacques Toubon ont donc remis leur rapport, intitulé "De la naissance à 6 ans : au commencement des droits", au président de la République. Parmi les 26 propositions listées dans ce document, quatre concernent directement les enfants en situation de handicap.

Tout d’abord, les auteurs insistent sur les difficultés d'accès aux activités périscolaires rencontrées par ces enfants, et affirment qu’ils ont reçu de "nombreuses saisines" à ce sujet. Ils rappellent que les premiers résultats de la mission nationale "Accueils de loisirs et handicap" indiquent que seuls 19% des parents demandant une prise en charge de leur enfant en dehors de l’école obtiennent gain de cause. "Ces résultats corroborent ceux obtenus par le Défenseur des droits en 2014", note le rapport. Pour Jacques Toubon, il faut donc "encourager une répartition plus homogène des lieux d'accueil périscolaire sur le territoire et assurer le respect de leur vocation inclusive".

Par ailleurs, la Défenseure des enfants et le Défenseur des droits mettent en lumière les inégalités persistantes en matière de scolarisation. S’ils constatent une amélioration en ce qui concerne l'inscription des enfants handicapés en école élémentaire, ils affirment que les chiffres restent alarmants en maternelle. En cause notamment, le fait que la scolarité ne soit pas encore obligatoire avant six ans (cette mesure entrera en vigueur à la rentrée 2019). Le rapport indique en outre que seuls 79% des enfants de plus de trois ans pris en charge par les CAMSP sont scolarisés, contre 94% des enfants non handicapés. Parmi ces 79%, seuls 55% sont scolarisés à temps plein.

Des enfants scolarisés une à cinq heures par semaine

En 2017, d'après le ministère de l'Education, 321.476 élèves en situation de handicap étaient scolarisés en France. Même s’ils étaient 20.000 de plus en 2018, des milliers ne peuvent toujours pas aller à l'école, faute d’accompagnant d'élève en situation de handicap (AESH). Aucun chiffre officiel sur le sujet n’est néanmoins disponible. Quelques semaines avant la remise de ce rapport par ailleurs, Lucie Michel, mère d’un fils autiste, avait interpellé Emmanuel Macron à ce sujet. A la rentrée scolaire 2018, son fils Malone n’avait pu être accueilli dans aucun établissement. Cette mère en difficulté avait alors écrit un rap, qu’elle avait posté sur YouTube. La vidéo cumule aujourd’hui plus de 40.000 vues.

La même semaine, on apprenait que trois mères d'enfants handicapés avaient grimpé en haut d'une grue, à Lille et à Strasbourg. Elles voulaient ainsi dénoncer "le manque d'auxiliaires de vie scolaire" et "la grande précarité des aidants familiaux". Nous avons contacté Meryem Duval, l'une d'entre elles. Cette mère de deux jumeaux autistes est restée plus de 11 heures sur une grue pour alerter l'opinion sur la situation des enfants handicapés. Une opération qu'elle a répétée à cinq reprises. Si ses deux garçons sont aujourd'hui soclarisés à mi-temps, elle continue les actions coup de poing. Pour elle, le rapport des Défenseurs "joue sur les mots". "On est bien loin des 79% d'enfants scolarisés ! Soit ils sont scolarisés une à cinq heures par semaine, soit ils sont inscrits dans des structures spécialisées", déplore-t-elle. Selon elle, moins de 20% d'entre eux sont scolarisés à temps plein, et ceux-ci sont la plupart du temps handicapés moteurs, et non psychiques.

De plus, Meryem Duval note que le rapport ne donne aucun chiffre sur les enfants handicapés qui ne bénéficient pas, à l'heure actuelle, d'AESH. "Ce n'est tellement pas important pour les pouvoirs publics qu'il n'y a aucun recensement", s'insurge-t-elle. D'après les associations, on estime le nombre d'enfants concernés à 3.500. "On se retrouve avec des AESH qui s'occupent de 4 ou cinq élèves !" constate-t-elle tristement.

• A lire aussi : "Handicap : des milliers d'enfants privés de rentrée scolaire"

De leur côté, les Défenseurs rappellent la mise en place de la stratégie nationale pour l'autisme 2018-2022, qui vise à améliorer le taux de scolarisation des enfants autistes. Ce plan prévoit, entre autres, le triplement du nombre d'unités d'enseignement maternelle autisme (UEMa). Mais cela n’est pas suffisant, comme l’indique Jacques Toubon : "De nombreux enfants en situation de handicap rencontrent encore des difficultés pour accéder à une scolarisation ordinaire et bénéficier des aménagements nécessaires." Pour lui, il est donc indispensable que ces élèves soient accompagnés d’un AESH, même si "cette solution ne constitue pas une réponse universelle".

Jacques Toubon souhaite "une mobilisation des pouvoirs publics"

Le document préconise également d’améliorer la formation à la prise en charge du handicap des enseignants et des professionnels de la petite enfance, qui reste très hétérogène. Pour Jacques Toubon et Geneviève Avenard, il incombe au ministère de l'Éducation nationale de "familiariser l'ensemble des enseignants aux processus d'évaluation des besoins des élèves handicapés et aux aménagements pouvant être mis en place pour y répondre".

La dernière recommandation concernant les enfants handicapés est plus radicale : Jacques Toubon en appelle directement aux collectivités publiques, et estime qu’"un changement de paradigme et une mobilisation des pouvoirs publics" sont indispensables. Pour lui, celles-ci n’ont en effet pas encore pris "toutes les mesures nécessaires pour permettre l'accès effectif de tous les enfants, sans aucune discrimination, aux modes d'accueil collectif de la petite enfance".

Dans un communiqué publié le 20 novembre, l’Elysée a réagi à la publication de ce rapport, annonçant qu’une "stratégie interministérielle" était "en cours de préparation afin de répondre aux défis de la protection de l'enfance". Cette stratégie est censée être révélée à la rentrée début 2019, année au cours de laquelle sera célébré le 30^ème anniversaire de la convention internationale des droits de l'enfant.

par Maud Le Rest journaliste à la rédaction d'Allodocteurs.fr

article publié sur Handicap.fr

Handicap.fr vous suggère les liens suivants :

Sur Handicap.fr (Actus)

• Plan mercredi : que prévoit-il pour les élèves handicapés ?
• Rénover l'école inclusive : des annonces fortes à venir ?
• Droits des enfants, la France défend son bilan devant l'ONU
• École à 3 ans dès 2019 : le handicap bienvenu ?

article publié dans 20 Minutes

ENSEMBLE Au collège Gérard-Philipe de Paris (XVIIIe arrondissement), les élèves autistes bénéficient d’une classe adaptée (Ulis) en plus des cours classiques…

L'unité localisée pour l'inclusion scolaire du collège Gérard-Philipe, dans le XVIIIe arrondissement de Paris. — T. Weill/20 Minutes

Cinq adultes pour neuf enfants. Une unité localisée pour l’inclusion scolaire (Ulis) ne fonctionne jamais totalement comme une classe conventionnelle. Pour la cinquième année, Cécilia Bournas est coordinatrice de celle du collège Gérard-Philipe, dans le XVIIIe arrondissement de Paris. Au quotidien, elle s’occupe d’élèves atteints de troubles envahissants du développement (TED), c’est-à-dire d’autisme. Son combat, c’est l’inclusion.

L'unité localisée pour l'inclusion scolaire du collège Gérard-Philipe, dans le XVIIIe arrondissement de Paris. - T.Weill/20 Minutes

« L’Ulis est un espace de travail. Le matin, on arrive et on se met en route. Les élèves travaillent 20 ou 25 minutes, avec un timer. » Les neuf enfants auraient des difficultés à se concentrer plus longtemps. Ils ont besoin d’un suivi personnalisé, et des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) sont présents à la fois pour assister Cécilia Bournas et s’occuper des adolescents.

Ne pas forcer les choses

Si les élèves ont l’âge d’être au collège, certains ont un niveau scolaire insuffisant pour suivre les cours classiques. Barry, par exemple, préfère travailler dans un box à l’écart avec un casque antibruit sur les oreilles, et n’est pas toujours à l’aise en géométrie. Mais il parvient à suivre un nombre impressionnant de cours en dehors de l’Ulis. Car il s’agit bien là de l’objectif, l’inclusion. « Je les évalue en début d’année », afin de savoir si un élève de l’Ulis pourra suivre un cours conventionnel, précise Cécilia Bournas.

L'unité localisée pour l'inclusion scolaire du collège Gérard-Philipe, dans le XVIIIe arrondissement de Paris. - T.Weill/20 Minutes

« On ne met pas la barre trop haut, mais, pour certains, c’est intéressant d’être dans un groupe classe, même s’ils n’arrivent pas à acquérir toutes les compétences ajoute la coordinatrice. Ils apprennent aussi la posture de l’élève. » Pour Barry, en 6e, le volet social semble bien développé. « J’ai beaucoup de copains, j’en ai un milliard ! Ils m’aident un peu et, après, c’est moi qui fais. » En plus des classes d’histoire – géographie, le jeune garçon suit des cours de sciences et d’anglais hors de l’Ulis.

L'unité localisée pour l'inclusion scolaire du collège Gérard-Philipe, dans le XVIIIe arrondissement de Paris. - T. Weill/20 Minutes

La récréation, pas si reposante

« Je fais un cours classique et je vais leur expliquer un peu plus quand il y a besoin, en français plutôt, explique Youssouf Chanfi, le professeur d’anglais de Barry et d’un autre élève de l’Ulis. En classe, je les sollicite beaucoup pour de la répétition. C’est quelque chose qu’ils savent très bien faire. » Parfois mieux que d’autres. « Les enfants sont bienveillants avec eux, ils les laissent tranquilles. » Il faut dire qu’en début d’année, Cécilia Bournas « passe dans toutes les classes de sixième pour leur faire voir des vidéos sur l’autisme et répondre aux questions des élèves ».

L'unité localisée pour l'inclusion scolaire du collège Gérard-Philipe, dans le XVIIIe arrondissement de Paris. - T. Weill/20 Minutes

Heureusement, car se mêler aux autres peut « représenter beaucoup de fatigue d’un point de vue social », souligne Cécilia Bournas. C’est pourquoi, après la vingtaine de minutes de cours, les enfants de l’Ulis disposent d’un temps libre pour faire ce qu’ils veulent : instruments de musique, tablettes avec jeux pédagogiques, ordinateurs, ils ont le choix. C’est ça leur vraie récréation, et la clé d’une bonne inclusion.

Retrouvez lundi 19 novembre le supplément emploi et handicap 2018 de 20 Minutes, en version papier sur les lieux de distribution habituels et en version numérique sur ce site.