09 mars 2014

Pictogrammes pour encourager certains comportements et en interdire d'autres

article publié sur le site du CRA Languedoc Roussillon

Ce que je dois faire / Ce que je ne dois pas faire

Des pictogrammes pour interdire certains comportements et encourager les bonnes attitudes.

Publié vendredi 21 février 2014

Des planches de pictogrammes pour encourager certains comportements ("Ce que je dois faire") et en interdire d’autres ("Ce que je ne dois pas faire") dans des situations variées.

Exemples :
- Je joue calmement
- Je partage les jeux
- Je demande une pause
- Je demande de l’aide

- Je ne crie pas
- Je ne frappe pas
- Je ne mords pas
- Je ne tire pas les cheveux
 
 

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Pictogrammes - Comportements à encourager

PDF - 78.9 ko
Pictogrammes - Comportements à interdire

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07 mars 2014

L'AUTISME en images

l'autisme en images

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10 février 2014

Expérience : autisme, un iPad pour communiquer

article publié sur handicap.fr

 

Résumé : Des applications développées sur iPad au service de l'accompagnement des personnes autistes permettent de créer un lien,par tablette interposée,entre l'établissement et la maison. Elles s'appuient sur les méthodes comportementales ABA ou TEACCH.
 
Par le 19-10-2013

Nouveau, expérimental, une nouvelle façon de renforcer le lien entre les personnes autistes et leurs accompagnants. Des applications sur tablette numérique iPad, proposent aux professionnels et aux parents de se former ensemble aux méthodes éducatives, via des outils pédagogiques développés par la société LearnEnjoy© (« apprentissage ludique » en français).

Etape 1 : Former conjointement professionnels médico-sociaux et parents

Malgré les recommandations de la HAS (Haute autorité de la santé), les méthodes et démarches éducatives, telles que l'ABA ou le TEACCH, sont encore trop peu répandues dans les pratiques des professionnels et parfois méconnues des familles. L'objectif des sessions de formation proposées est donc de faciliter le développement de ces pratiques éducatives au sein des établissements médico-sociaux, par la mise à disposition de cet outil pratique, mais aussi de faciliter les relations entre les professionnels et les parents afin d'assurer une continuité dans l'accompagnement des personnes avec autisme.

Etape 2 : Accompagner les personnes avec autisme grâce à un outil ludique et adapté

Les applications, qui sont développées par LearnEnjoy© proposent différents niveaux d'exercices selon le profil de l'utilisateur. Le principe d'association d'images, caractéristique des méthodes sur lesquelles il est basé, couplé à la facilité de navigation offerte par l'iPad, en fait un outil intuitif, facile d'utilisation pour les personnes avec autisme. Ce concept offre, par ailleurs, la possibilité aux professionnels et aux parents de travailler avec un même support, les applications permettent de poursuivre à la maison la séance de travail entamée au sein de l'établissement.

Etape 3 : Evaluer pour mieux développer

L'expérimentation fera l'objet d'une évaluation « chemin faisant », qui associera, notamment, des chercheurs. Elle aura pour objectif de mesurer l'impact de cet outil sur les bénéficiaires avec autisme, les changements dans les pratiques des professionnels ainsi que les bénéfices retirés par le travail conjoint avec les familles. A terme, cet outil pourrait être déployé à plus grande échelle. Cette expérimentation, pilotée par la FEGAPEI (Fédération nationale des associations gestionnaires au service des personnes handicapées), avec le soutien d'AG2R LA MONDIALE, est menée au sein de 20 établissements médico-sociaux, répartis dans 7 régions. 150 bénéficiaires (enfants, adolescents et adultes avec autisme) sont concernés et près de 150 professionnels et parents seront formés à cet outil.

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31 janvier 2014

Mon fils autiste : Eglantine Eméyé s'explique

article publié dans l'Express

Par , publié le 31/01/2014 à  17:51

Le documentaire réalisé par la présentatrice télé sur le destin de son fils a heurté d'autres parents d'enfants autistes. Elle dissipe les malentendus. 

Mon fils autiste: Eglantine Eméyé s'explique

Eglantine Eméyé avec ses deux fils, Samy (au centre), autiste, et Marco.

DR

Le documentaire que vous avez consacré à votre deuxième garçon, autiste, Mon fils, un si long combat, a réuni plus d'un million de téléspectateurs sur France 5, le 21 janvier. Avez-vous atteint votre but, alerter sur la solitude dans laquelle se débattent les parents de ces enfants handicapés en France?

Je l'espère. J'ai reçu beaucoup de témoignages de soutien de la part de gens qui ne connaissaient pas le problème de l'autisme. Ils n'imaginaient pas à quel point les familles doivent se débrouiller seules pour trouver des solutions pour leurs enfants. Non seulement l'Etat ne nous aide pas, mais souvent même, l'administration nous complique la tâche par des règlements et des dispositifs absurdes, comme je le montre dans le film.  

Avez-vous eu des réactions du côté du gouvernement ?

Marie-Arlette Carlotti, la ministre déléguée chargée des personnes handicapées, était sur le plateau de l'émission C à Vous avec moi, juste avant la diffusion du documentaire. Elle connaît la situation, elle a admis qu'on avait un retard important en France. Elle a affirmé qu'elle créait des places pour les enfants autistes, notamment des places de répit pour répondre aux besoins des parents épuisés. Le principe consiste à prendre l'enfant en charge dans un établissement pendant quelques jours seulement, ou quelques semaines, pour éviter aux familles de craquer, comme cela a failli m'arriver. J'attends de voir.  

Dans la dernière scène de votre film, on voit votre fils de 8 ans, Samy, emmailloté de la tête aux pieds pour une séance de packing, une pratique théorisée par la psychanalyse, autorisée seulement à titre expérimental. Certains parents vous reprochent d'avoir fait la promotion d'une méthode barbare. A tort ?

Je ne prône pas plus le packing que la psychanalyse comme une manière de traiter l'autisme. Je défends ces enveloppements uniquement pour le bien-être physique qu'ils procurent à un très petit nombre d'enfants autistes, ceux qui s'auto-mutilent, c'est-à-dire se frappent ou cognent leur tête contre les murs. C'est le cas de Samy. Mon fils pratique le packing une fois par semaine à l'hôpital San Salvadour de Hyères, dans le Var, où il vit à présent. Je constate que ces séances l'apaisent. La séquence du film, d'ailleurs, est douce. Il s'agit d'enrouler l'enfant dans des draps humides et froids pour le saisir. Je ne vois pas où est la maltraitance. Quand j'emmène mon fils à la mer, il est saisi pendant quelques secondes, et puis ensuite il profite de la baignade. Pour moi, l'effet est le même.  

Le packing a parfois été pratiqué à l'insu des familles, et souvent en leur absence. Faut-il s'en inquiéter ?

Pour ma part, j'avais déjà emmené Samy à l'hôpital de la Pitié-Salpêtrière, à Paris, pour des séances de packing, et l'équipe demandait à ce que les parents soient présents. A l'hôpital de Hyères, je ne participe pas aux séances mais je suis en confiance avec l'équipe. Il n'a jamais été question de procéder à des enveloppements sans mon accord, et j'aurais été choquée si cela s'était produit.  

Vous êtes le seul parent à défendre publiquement le packing. Comment avez-vous été convaincue de ses bienfaits pour votre fils?

Avant d'essayer le packing avec Samy, j'ai mis ma casquette de journaliste et j'ai mené l'enquête. Je ne voulais pas prendre cette décision à la légère. J'ai d'abord appelé le principal défenseur du packing, le Pr Pierre Delion, qui est pédopsychiatre au CHRU de Lille et psychanalyste. Puis j'ai appelé plusieurs neurologues. Ces derniers affirment que le passage du froid au chaud a des effets physiologiques. Au niveau du cerveau, cela provoque une sécrétion d'endorphine, qui est l'hormone de la détente. Cet état rend l'enfant disponible pour des stimulations extérieures, par exemple les paroles des adultes autour. J'ai été convaincue par les explications scientifiques, pas par les thèses psychanalytiques.  

Selon vous, on pourrait donc pratiquer un packing non-psychanalytique?

Tout à fait. D'ailleurs, à Hyères, l'équipe ne se revendique pas de la psychanalyse, au contraire. Je vais vous lire le descriptif qu'ils m'ont envoyé pour les séances de packing [elle sort son i-phone]. C'est écrit noir sur blanc : ces enveloppements sont à différencier des cures de packing avec interprétation psychanalytique.  

Des parents ont supposé que vous étiez sous l'influence du Pr Marcel Rufo, dont vous présentez tous les jours l'émission, Allo Rufo...

Marcel Rufo n'a rien à voir dans cette histoire de packing ! Il n'a pas de position sur l'autisme. Un jour, je lui ai présenté Samy, mais il a été très honnête, il m'a dit: l'autisme, c'est très compliqué, j'ai essayé, je n'ai pas su, aujourd'hui je fais autre chose. C'est bien le Pr Rufo, en revanche, qui m'a orienté vers l'hôpital de Hyères. Il m'en avait parlé plusieurs fois sans que je donne suite. Il me voyait arriver à l'émission de plus en plus épuisée et un jour, au déjeuner, il ne m'a plus laissé le choix. Il a téléphoné à ma place et il m'a dit: voilà, Samy va passer trois semaines là-bas cet été, tu vas te reposer. J'étais au bout du rouleau, je l'ai laissé faire.  

Et finalement, Samy est resté à Hyères, où vous lui rendez visite tous les quinze jours, comme on le voit dans le film. Votre choix a provoqué l'incompréhension chez les parents qui se battent pour éviter l'hôpital à leur enfant et les envoyer à l'école...

Les enfants autistes sont tous différents. La moitié d'entre eux souffrent, en plus, d'une déficience mentale, et c'est le cas de Samy. Les méthodes éducatives permettent à beaucoup d'enfants d'apprendre à communiquer et d'aller ensuite à l'école ordinaire mais avec lui, elles n'ont pas marché. Au lieu de l'aider à progresser, elles l'ont bloqué.  

Quelles méthodes aviez-vous utilisé?

Samy a commencé l'ABA très tôt, à l'âge de 7 mois, ce qui est rare car on manque, en France, d'éducateurs formés. On le pratiquait à la maison, avec de jeunes éducatrices formées à l'université de Lille. Les résultats n'ont pas été bons. A partir de 4 ans et jusqu'à 8 ans, Samy a fréquenté l'école que j'avais réussi à monter avec l'aide de mon père. On y pratiquait différentes méthodes éducatives, l'ABA mais aussi le PECS, Makaton, Padovan. Les autres enfants en ont tiré bénéfice, mais Samy, très peu. A force, il nous regardait de moins en moins dans les yeux. J'ai trop exigé de lui, je n'ai pas compris à quel point il était limité par ses handicaps. Je lui ai imposé des apprentissages trop difficiles. A Hyères, on ne lui demande pas de s'adapter. C'est l'entourage qui s'adapte, en tenant compte de ses limites. Cela convient à Samy, mais pas forcément à d'autres enfants qui auraient davantage de capacités. 

Que fait Samy de ses journées, à l'hôpital San Salvadour?

Cet hôpital n'est pas spécialisé dans l'autisme mais dans le polyhandicap. Samy a besoin d'un environnement médicalisé, car il a des problèmes d'épilepsie, de régurgitations. Pour une mère, ce sont des problèmes très angoissants alors que des médecins, eux, savent faire face. L'équipe a bâti pour Samy un programme sur mesures. Par exemple, ils ont cherché et trouvé un moyen de faire de l'équithérapie, la thérapie par les chevaux, intéressante dans l'autisme. Samy participe à des ateliers de comptines et de cuisine. Il va à la piscine. Il a des séances de psychomotricité et, une fois par semaine, du packing. Dans l'équipe, il y a des éducateurs formés au PECS, le mode de communication par des pictogrammes. Ils vont bientôt commencer cet apprentissage avec Samy.  

Le trouvez-vous changé?

Samy est resté un peu à part, les premiers mois. Il mangeait de son côté à la cantine, il avait besoin de calme. Maintenant il déambule dans les couloirs, de temps en temps il vient prendre la main des infirmières, il demande des câlins. Cela peut paraître banal, mais il faut savoir qu'à 4 ans, Samy se frappait dès qu'un adulte s'approchait de lui. Lors de mes dernières visites, j'ai eu des regards furtifs, mais sublimes. 


En savoir plus sur http://www.lexpress.fr/actualite/societe/sante/mon-fils-autiste-eglantine-emeye-s-explique_1319405.html#dPtzyq4X9OEaCmVS.99

21 janvier 2014

Autiste -> présentation en image

autiste en image

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10 décembre 2013

Point sur les méthodes TEACCH, ABA, PECS, MAKATON

article publié sur le site du Syndrome d'Angelman France

20 mai 2013

Point sur les méthodes TEACCH, ABA, PECS, MAKATON

On parle beaucoup de ces méthodes qui inspirent souvent la prise en charge de nos enfants sans savoir précisément de quoi il s’agit, d’où l’intérêt d’apporter ici quelques précisions.

Le programme TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children ou traitement et éducation des enfants autistes ou atteints de troubles de la commubication associés) est à l’origine un programme universitaire d’Etat de traitement et d’éducation pour les enfants autistes ou présentant des troubles de comportement apparentés. Ce programme a été conçu en Caroline du Sud en 1971 par Eric Schopler et ses collaborateurs et s’est étendu à d’autres états puis dans d’autres pays comme le Canada, la Belgique, la France etc. Le but de ce programme est de permettre à l’enfant de développer une autonomie suffisante pour s’insérer dans son environnement propre, familial, scolaire et communautaire. Il s’agit donc d’améliorer les compétences de l’enfant de manière à adapter son comportement aux différentes situations auxquels il est confronté et à pouvoir évoluer sans la présence constante de l’adulte. Ce programme vise aussi à donner à l’enfant des stratégies de communication qui l’aident à mieux comprendre son environnement et à se faire comprendre. Il structure l’espace, le temps et les interactions sociales :

- mise en place de zones visuellement spécifiques : jeux, détente, travail, chambre, repas, etc.

- plannings mis en place avec images, photos, pictogrammes significatifs pour l’enfant.

- moyens de communication développés : supports, plannings etc ;

TEACCH   intervient sur les troubles du comportement (comportements non appropriés de l’enfant) en particulier par le renforcement positif : ce renforcement est matériel, alimentaire par exemple, ou social (félicitations, sourires…) quand l’enfant est plus grand.

La collaboration parents/professionnels est essentielle pour que ce programme fonctionne.

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ABA (Applied Behavior Analysis ou Analyse Appliquée du Comportement) est également une méthode comportementale d’éducation des autismes et apparentés qui s’est développée dès les années 30 aux Etats-Unis. Elle comporte un programme de modification du comportement et de développement des compétences. L’apprentissage se fait par séances courtes, répétés en successions rapides, jusqu’à ce que l’enfant puisse répondre à la consigne sans aide. Trois étapes se succèdent : consigne ou directive donnée à l’enfant, réponse ou comportement de l’enfant, réaction de l’intervenant. Et toute réponse positive est accompagnée d’un renforçateur : jouet, bravo etc. la même méthode est utilisée partout dans le quotidien de l’enfant. Par exemple, se brosser les dents est décomposé en séquences qu’il convient de reproduire petit à petit, par étapes, avec toujours un renforçateur en cas de réussite. Le temps éducatif est optimisé pour réduire le temps  des comportements inappropriés. L’enfant est donc stimulé tout au long de la journée dans un cadre très structuré. Là aussi, des formes de communication alternatives sont utilisées : photos, images, pictogrammes, gestes. Tout l’entourage est sollicité pour que la stimulation soit incessante et celle-ci porte sur tous les domaines : cognitif, verbal, moteur et social.

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PECS (Picture Exchange Communication System ou système de communication par échange d’image). Ce concept a été développé aux Etats-Unis en 1994 par L.Frost et A.Bondy, spécialistes reconnus en ABA. Il s’agit d’un système de communication à la fois alternatif c’est-à-dire qu’il peut remplacer la communication orale, ou augmentatif, pouvant augmenter l’efficacité du langage oral. L’enfant va chercher l’adulte à qui il veut faire une demande et lui remet une image qui représente l’objet de son désir. L’adulte lui donne en échange ce qu’il a demandé. Peu à peu, on étoffe cette forme de communication en lui demandant de construire une phrase simple en images ou pictogrammes. La famille est également très sollicitée pour cet apprentissage.

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MAKATON a été mis au point en 1973-74 par Margaret Walker, orthophoniste britannique. C’est un programme d’éducation au langage, constitué d’un vocabulaire fonctionnel sous forme de signes et de pictogrammes qui offrent une représentation visuelle des objets et concepts et facilitent la communication. Le Makaton propose un vocabulaire de base structuré en 8 niveaux progressifs et un vocabulaire supplémentaire.  En même temps que le pictogramme, l’enfant apprend le signe qui correspond. Bien sûr, il faut que tout le monde soit impliqué et utilise avec l’enfant signes et pictogrammes pour échanger et favoriser ses capacités de communication.

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ABA, TEACCH et PECS viennent d’outre-Atlantique et sont des méthodes comportementalistes. En France, elles sont apparues plus récemment et en opposition avec les méthodes psychanalytiques. Nous ne rentrerons pas dans les querelles qui agitent les deux clans, ni des dérives des différentes méthodes. Contrairement à certaines associations d’autistes, l’UNAPEI a affirmé, par un communiqué de presse que « les personnes autistes ont besoin de compétences multiples pour répondre à leur problématique » affirmant que c’est aux familles qu’il revient de choisir le meilleur accompagnement pour leur enfant et préconisant une approche pluridisciplinaire.

Mis à part quelques jeunes qui ont le double diagnostic Angelman-Autiste, les Angelman ne sont pas autistes. Il n’en demeure pas moins que beaucoup d’entre eux parmi les plus âgés ont été considérés comme tels. Et, récemment, on a découvert que les méthodes empruntées au monde de l’autisme pouvaient s’appliquer à nos enfants, en les adaptant bien sûr. Plus particulièrement, l’action sur les comportements et l’utilisation d’outils de communication alternatifs apportent des éléments intéressants et efficaces dans la prise en charge des Angelman. Alors, de ci de là, on « pique » des idées à ces méthodes et on utilise leurs moyens, souvent accessibles par internet. Ou bien, on s’en inspire pour en fabriquer avec les moyens du bord et notre imagination pour établir un mode de communication ou pour agir sur un comportement inapproprié. Très tôt, aux petits Angelman sont proposées des images pour exprimer leurs désirs, pour dire oui ou non, pour faire un choix. Les Angelman sont particulièrement intéressés par les photos et souvent, les parents et professionnels font le choix de favoriser la communication à partir des photos. Les pictogrammes abstraits, comme certains proposés par Makaton, ou les suites de pictogrammes pour constituer une phrase sont d’accès difficile pour un Angelman. Les plus âgés n’ont pas connu ce type de communication et nous n’avons donc pas le recul pour affirmer que ces méthodes sont efficaces à long terme et permettent vraiment une communication approfondie mais d’ores et déjà on a pu observer que, même adultes, certains pouvaient être initiés à ce type de communication. On observe actuellement beaucoup de plus jeunes, à partir de 2 ans même, capables de se débrouiller avec un petit nombre de ces outils de médiation  de la communication.

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Une condition est essentielle : le moyen utilisé doit être le même en famille et en établissement, ceci supposant l’existence d’une réelle collaboration entre les deux acteurs principaux de la vie de l’enfant : les parents et les professionnels. 

Sites intéressants :

Travail éducatif – comportements

TEACCH – Fédération québécoise de l’autisme

ABA Autisme

PECS France

Makaton

Pictogrammes Axelia

Pictogrammes ARASAAC

Pictofrance

Les Pictogrammes

Anne Chateau - mai 2013

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29 novembre 2013

C'est de la maltraitance de ne pas éduquer une personne autiste

article publié dans Viva

Le foyer d’accueil médicalisé le Cèdre bleu accueille depuis quinze ans des adultes autistes. Reportage.

Le Cèdre bleu a pris ses quartiers dans une jolie rue pavillonnaire de banlieue parisienne. Plus exactement à Chaville, à quelques kilomètres à l’ouest de Paris, dans les Hauts-de-Seine. Un jardin verdoyant, des décorations jaunes et rouges qui rappellent la fête sévillane organisée il y a quelques jours, des vitres tout le long qui rendent l’espace lumineux.

Ici résident Chaya, Maxime, Aurélie... En tout, ils sont 27 adultes autistes âgés de 21 à 50 ans à bénéficier des services de ce foyer d’accueil médicalisé (Fam), l’un des premiers du genre à avoir ouvert en région parisienne, en septembre 1998.
A l’époque, sa création venait répondre à un manque criant de places pour adultes atteints d’autisme. Près de quinze ans plus tard, la situation ne s’est pas beaucoup améliorée… « On a longtemps eu l’impression que l’autisme s’arrêtait à 18 ans », lâche Sophie Feltrin, directrice adjointe du Cèdre bleu. La prise en charge des enfants est déjà très insuffisante, mais une fois majeurs, les autistes basculent souvent dans une sorte de no man’s land, où les places sont rarissimes. La preuve : alors que le Cèdre bleu prévoit d’accueillir six nouveaux résidents d’ici à septembre 2013, il comptabilise déjà plus de 200 candidatures… Pendant ce temps, « il y a plein d’adultes autistes qui restent sur les bras des familles ou qui vont en Belgique », déplore Jean Pierre Malen, le psychiatre du foyer.

Petits effectifs
La quasi-totalité des personnes accueillies dans ce foyer le sont depuis l’ouverture. Elles sortaient alors souvent de nombreuses années de lourds traitements médicamenteux, inadaptés à leur handicap. Depuis près de quinze ans, le Cèdre bleu a pris le parti d’alléger leurs traitements tout en augmentant leur prise en charge éducative, avec l’ambition de leur donner un maximum d’autonomie. Ce n’est pas chose aisée puisque tous ont, en plus de l’autisme, un retard mental. « Le meilleurs niveau de compréhension du langage verbal est équivalent à celui d’un enfant de trois, quatre ans », explique le Dr Jean Pierre Malen.
Les adultes du Cèdre bleu évoluent en petits groupes de six personnes – les grands effectifs ne sont pas adaptés aux personnes autistes – et pratiquent des activités aussi diverses que l’équithérapie, le théâtre, des sorties au café du coin ou la restauration et la vente de meubles. Les professionnels communiquent avec eux grâce à des pictogrammes ou des objets, et chacun dispose de son emploi du temps détaillé pour la journée.
« C’est de la maltraitance de ne pas éduquer une personne avec autisme, de ne pas utiliser ses compétences, s’indigne Annemiek Determann, psychologue au foyer. C’est plus simple de simplement leur faire écouter de la musique et d’attendre, mais petit à petit les troubles du comportement s’installent ». Des troubles qui incluent de la violence envers eux-mêmes et/ou envers les autres. « Ce n’est pas parce que ce sont des adultes qu’il faut se dire qu’ils ont déjà tout appris ou qu’ils n’apprendront plus rien », abonde Sophie Feltrin.
Les résidents ne pourront jamais être autonomes et finiront a priori leurs jours dans le centre. Mais l’objectif est notamment de leur permettre d’être le plus débrouillards possible lorsqu’ils rentrent dans leur famille, pour un week-end ou des vacances. « On est dans la valorisation de la personne », se félicite Sophie Feltrin.

Peu d’informations sur le vieillissement des autistes
Le nombre exact d’adultes autistes n’est pas connu, beaucoup d’entre eux n’étant pas diagnostiqués, traités en hôpital psychiatrique. Difficile dans ce cas de savoir quelle part bénéficie d’une prise en charge adaptée. Trop peu, c’est certain. Sophie Feltrin lit les dizaines de dossiers de candidatures qu’elle reçoit avec un pincement au cœur. « Plein de fois, je me suis dit que si on pouvait accueillir telle personne, elle aurait peut-être une chance dans sa vie. Ça me tire les larmes des yeux », confie-t-elle.
Malheureusement, contrairement aux établissements pour enfants et adolescents (déjà dans une situation critique), il n’y a pas de turn-over chez les adultes. Ils ne quitteront l’endroit qu’à la fin de leur vie, ne libérant des places qu’au bout de nombreuses années.
Les résidents du Cèdre bleu sont encore jeunes. Mais les équipes médicale et éducative s’inquiètent pour les années à venir. « On a très peu d’informations sur ce que deviennent les autistes en vieillissant », regrette Sophie Feltrin. Les lourds traitements médicamenteux auxquels ils ont été soumis dans le passé provoquent aujourd’hui encore des effets secondaires – épilepsie, troubles du sommeil, surpoids – qui s’aggravent avec le temps. Une résidente a même eu le syndrome des jambes sans repos, qui provoque un besoin irrépressible de bouger les jambes et l’a empêchée de dormir… durant six mois.
En faisant de l’autisme la Grande cause nationale cette année, les familles espèrent faire bouger les lignes en améliorant notamment la prise en charge. Si le bon sens ne suffisait pas, le pragmatisme pourrait achever de convaincre les réticents : les personnes autistes non ou mal prises en charge coûtent bien plus cher à la société que les autres.

 

[01.06.12]   Elsa Maudet

12 juin 2013

Scolariser les enfants présentant des troubles envahissants du développement (TED) et des troubles du spectre autistique

article publié sur le site de l'Inspection de l'Education nationale de Tournus

 

eduscol_2Une ressource d’accompagnement éducatif publiée par éduscol.
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Troubles envahissants et troubles du spectre autistique

 

1. Définition

 

Les troubles envahissants du développement et les troubles du spectre de l’autisme recouvrent un ensemble de syndromes regroupés dans la classification internationale des maladies (CIM 10) sous le terme de « troubles envahissants du développement » (TED). Ces syndromes sont variés, dans les manifestations cliniques (nature, fréquence et intensité), les troubles associés, l’âge du début des troubles spécifiques ou leur évolution. Ils se caractérisent néanmoins tous par :

 

  • une atteinte qualitative importante et précoce du développement des interactions sociales et de la communication,
  • la présence de comportements répétitifs et d’intentionnalités restreintes,
  • un traitement sélectif et séquentiel des informations et des afférences sensorielles, que l’individu coordonne parfois avec difficulté.

 

Cliniquement, « la triade autistique » caractérise les troubles envahissants du développement :
« Un déficit des interactions sociales, de la communication et des particularités des intérêts et des activités qui entravent le développement de l’enfant et engendrent, sa vie durant, des handicaps sévères et lourds de conséquences pour lui-même et la vie familiale. »
L’hétérogénéité du développement est caractéristique chez les élèves avec TED et est à l’origine d’une dyssynchronie des champs cognitifs, instrumentaux et de la communication.

 

L’autisme est différent de la déficience mentale. Cependant, il peut y avoir un retard mental associé. Sa prévalence varie selon le type de TED. D’après l’état des connaissances sur l’autisme publié par la Haute Autorité de Santé, une éducation précoce et très structurée améliore les acquisitions de l’enfant autiste et contribue à son autonomie. Cependant, le très large spectre des troubles et des handicaps qu’ils engendrent ne permet pas d’établir une « règle éducative » unique pour tous. Ces travaux ont confirmé, pour les élèves qui peuvent en bénéficier, tout l’intérêt d’une scolarisation dès l’école maternelle qui offre, dans bien des cas, à l’enfant présentant un syndrome autistique ou des troubles envahissants du développement, des chances de développement langagier et sociétal optimal.

 

2. Les aménagements pédagogiques

 

Les évaluations

 

Les évaluations mises en place par l’enseignant constituent un outil permettant de définir des objectifs pédagogiques inscrits dans le PPS. Elles sont un moyen efficace de mettre en oeuvre des stratégies pédagogiques opérantes qui fournissent aux enseignants des repères pour comprendre les types d’erreurs commises par l’élève handicapé afin de le soutenir dans ses progrès, d’augmenter sa motivation et sa confiance en lui. Pour les élèves présentant des troubles des conduites et des comportements, les évaluations peuvent prendre la forme d’observations ciblées, de questionnaires (à l’oral, QCM, informatisés) de dictée à l’adulte ou toute autre forme susceptible de renseigner l’enseignant sur les compétences de l’élève dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. Il faut veiller à ce que l’élève ait accès à la compréhension des consignes et à l’adaptation des supports à ses besoins.

 

La mise en œuvre

 

Les enseignants se sentent souvent démunis lorsqu’ils doivent scolariser un élève handicapé. Il n’y a pas de réponse commune à tous, chaque enfant est unique. L’inclusion d’un élève handicapé dans sa classe ne signifie pas qu’il faille changer complètement sa façon d’enseigner. Cependant, cela implique des aménagements. De ce fait, cet élève peut être perçu comme ayant un statut privilégié. Les troubles inhérents aux enfants avec TED conduisent l’enseignant à avoir des attitudes, des stratégies pédagogiques spécifiques (différentes de ses pratiques habituelles). Devant cette situation, il paraît souhaitable de préparer l’arrivée de cet élève en expliquant aux élèves de la classe, et avec l’accord de l’élève concerné et sa famille, quelles sont ses particularités, en insistant sur le trouble de la communication (altération de la compréhension orale et de l’expression) et sur la difficulté à se socialiser. Les enfants accepteront plus facilement la différence et un système de tutorat pourra se mettre en place. La qualité de l’accueil et de l’environnement permettra à l’élève avec TED de s’adapter au rythme commun, d’ajuster au mieux ses conduites par le biais des identifications notamment. Il s’agira de présenter cette initiative comme un échange, car l’élève avec TED dispose de compétences dont peuvent bénéficier ses pairs. La présence d’un élève handicapé dans la classe amènera tous les élèves à poser un autre regard sur la différence. Ils trouveront là l’occasion d’exercer leur esprit civique, d’apprendre la solidarité, le respect de l’autre.
L’enseignant devra fixer un cadre de travail dans lequel l’élève avec TED pourra se repérer, et acquérir des habitudes. Des adaptations sont également nécessaires tant sur le plan pédagogique que sur le plan technique. Pour scolariser un enfant handicapé, l’enseignant va devoir :

 

  • adapter et s’adapter (pratiques de classe, les situations proposées) ;
  • différencier sans exclure ;
  • évaluer (rechercher les potentialités) pour ajuster ce qu’il va proposer à l’élève ;
  • appuyer sa démarche pédagogique et didactique sur les éléments de mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS), définis lors de l’équipe de suivi de scolarisation ;
  • savoir recueillir et prendre en compte les informations transmises par les personnes ayant une connaissance de l’enfant, particulièrement celles émanant de la famille.

 

Voici quelques exemples d’adaptations : ces outils et aménagements pédagogiques doivent être personnalisés et correspondre aux besoins de l’élève, à ses capacités et à ses attentes. Il ne s’agit pas de les appliquer dans leur totalité.

 

  Mode de fonctionnement particulier Conséquences Aménagements
Troubles de la relation et des interactions sociales • Difficulté à comprendre la pensée des autres
• Difficultés à décoder les émotions et expressions
• Difficulté à ajuster son contact oculaire (regard fuyant, fugace ou transperçant)
• Difficultés à attribuer des « états mentaux » à soi-même et aux autres : pouvoir prédire ce que l’autre pense, attend, espère, va faire
• Difficultés à entrer dans des jeux avec ses pairs et à comprendre les règles de jeux
• Difficultés à comprendre et à se servir des codes sociaux et conventionnels
• Respect des règles acquises
• Pas de mensonge, ne triche pas
• Insuffisance à faire preuve de sens critique et donc manipulable
• Spontanéité : dis ce qu’il pense en toute circonstance
• Tendance à s’isoler et à être rejeté par les autres
• Difficultés à entrer dans les jeux symboliques
• Absence de réciprocité et d’ajustement dans les situations sociales (manque d’attention conjointe, de partage des intérêts d’autrui et d’empathie)
• Incapacité à respecter son tour
• Accompagner lors des jeux collectifs ou des supports faisant appel à l’imaginaire (faire comme, histoires lues ou racontées, méthodes d’apprentissage, jeux du chat et
de la souris…)
• Expliciter les règles des jeux collectifs
• Poursuivre les accompagnements adaptés sur les temps informels ou hors la classe et être particulièrement vigilant sur les récréations (risques d’instrumentalisation, de maltraitance ou de harcèlement)
• Présenter la situation aux autres élèves, en leur expliquant que l’élève avec TED ne fait pas preuve d’une attitude de rejet à leur égard, mais qu’il s’agit d’une
réaction à un trouble particulier
• Rendre les règles de vie de la classe et de l’école, les codes sociaux (même les plus évidents) accessibles en les explicitant de manière systématique, verbalement, et /ou à l’aide de supports visuels adaptés au niveau de compréhension de l’enfant : photos, images, pictogrammes, vidéos…
• Permettre à l’élève d’apprendre progressivement à attendre son tour avec l’aide de l’adulte, sur des temps très courts au début et bien définis, que l’on allongera de manière très progressive
• Rechercher avec l’enfant et ses camarades des façons d’entrer en contact
• Lui expliquer / lui montrer quels sont les contacts physiques appropriés, et comment manifester sa sympathie à un adulte ou à un camarade de manière adaptée
• Nommer les émotions de l’élève lui-même lorsqu’il en exprime
• Donner la possibilité à l’enfant de s’approprier les jeux ou le matériel de manière individuelle, en dehors des temps habituels (car il a peut-être besoin d’un temps d’exploration plus long)
Troubles de la communication • Absence de langage oral pour une majorité des jeunes enfants scolarisés
• Difficultés souvent associées d’imitation
• Absence ou faible utilisation d’autres moyens de communication non verbale : regard, mimique, gestes, pointage
• Langage : s’il émerge, il arrive tardivement (sauf dans le cas des enfants Asperger)
• Il peut durablement manquer d’intelligibilité (au plan phonétique)
• Il peut être insuffisamment spontané
• Il n’est pas toujours utilisé de façon fonctionnelle (il n’est pas adressé à l’autre)
• Compensation par le visuel : capacité de traitement de mémorisation visuelle, souvent supérieure à la norme
• Incapacité durable à se faire comprendre des autres et comprendre ce qu’on dit ou demande, ce qui peut générer d’importants troubles du comportement
• Pas ou peu d’initiative dans la communication
• Écholalies immédiates ou différées (usage stéréotypé et répétitif du langage)
• Néologismes (création de mots ou d’expressions)
• Inversion pronominale : « tu »ou « il » à la place du « je »
• Langage idiosyncrasique (usage des mots qui sont propres à l’élève)
• Utiliser des images pour aider à la communication
• Créer les conditions de pointage du doigt et accepter ce mode de communication
• Utiliser les aides visuelles : photos, dessins, vidéos et les moyens de communication non verbaux déjà en place (classeur PECS, pictogrammes…), quels qu’en soient les supports (classeur ou tablette numérique)
• Aider l’élève à accepter progressivement le contact oculaire, accepter qu’un enfant ne regarde pas nécessairement pour comprendre.
• Relayer le travail réalisé par les partenaires autour du décodage et de l’interprétation des expressions faciales, du langage corporel, des gestes, des inflexions de la voix
Troubles cognitifs • Rigidité mentale
• Difficulté à transférer les acquisitions dans un autre concept
• Difficulté de conceptualisation
• Limitation des élaborations imaginaires
• Difficulté à planifier, contrôler, organiser son action et son comportement
• Absence ou apparition tardive des jeux de « faire semblant »
• Difficultés d’accès au symbolique, compréhension littérale des messages (humour, mots abstraits, double sens des mots…)
• Intérêt particulier pour les détails
• Stabilité des apprentissages
• Capacités d’aller au bout d’un travail fastidieux
• Grande précision dans les détails
• Difficulté d’adaptation, ne garde pas les connaissances en dehors du lieu où du contexte où elles ont été acquises
• Besoin d’un temps de latence pour comprendre ce qui lui est demandé
• Tendance à la ritualisation
• Peu de prise d’initiative
• Hypersensibilité aux stimuli visuels et sonores donc aura des difficultés de concentration
• Incapacité à demander de l’aide, car il ne réalise pas qu’il en a besoin
• Difficulté de compréhension de ce qu’on attend de lui surtout si l’on utilise des sous-entendus, des expressions toutes faites, des consignes implicites
• Idée fixe souvent par un seul sujet. (Ex ; les dates), ce qui peuten faire des « experts » dans un domaine
• Faire varier dès le début des apprentissages, les matériels, les personnes, lieux et les moments
• Demander à la personne chargée de l’aide humaine individuelle d’expliciter le lien entre les différents moments ou exercices afin de permettre le transfert des acquis
• Utiliser un vocabulaire concret, précis et adéquat dans les consignes
• Structurer l’emploi du temps et les activités scolaires pour apporter à l’élève une certaine prévisibilité et des repères temporels stables
• Construire pour l’élève des outils spécifiques destinés à lui permettre de gérer son temps, de s’y repérer, d’anticiper : mise en place (dès le début de l’année scolaire) d’un emploi du temps visuel présentant de manière chronologique l’ensemble des activités prévues pour la journée de classe, sous forme de photos, d’images et/ ou d’écrits en fonction de l’âge
• Préparer l’enfant à tout changement, à toute nouveauté dans l’emploi du temps de la classe ou dans les activités en lui expliquant verbalement et en utilisant des supports visuels (photos, emploi du temps visuel ou écrit)
• Aménager, si possible, l’environnement pour réduire au maximum les distractions : éviter les lumières et les couleurs très vives, les odeurs entêtantes (produits de nettoyage, de peinture, de colle, odeurs de cuisine), les bruits de grincements (portes, chaises sur le sol)
• Utiliser si nécessaire des montres, des pendules, un minuteur ou un timer et permettre à l’élève de s’y référer régulièrement
• Séquencer les tâches, les décomposer en sous-tâche (notion de chronologie, de séquence)
• Lui formuler l’imminence de la fin d’une activité
• Eviter l’implicite
• Donner des outils d’organisation (check liste, fiches outils)
• Donner une consigne à la fois
• Éviter le double sens
Particularités sensorielles et motrices • Hyper et hypo sensibilité des sens
• Trouble du contact, fréquent et variable
• Permet de renforcer la motivation de l’enfant
• Refus du contact (d’être touché), ou le recherche systématiquement et parfois de façon archaïque (en flairant, léchant)
• Diminuer les afférences sonores (grande sensibilité au bruit)
• Penser à sa place dans la classe. Donner une place attribuée, y compris en maternelle
• Ne changer l’enfant de place qu’en cas de besoin. Préparer le changement de place
• Tenir compte des informations des parents sur la sensibilité de l’enfant
Troubles du comportement • Intérêt restreint
• Possibilité d’avoir un objet « fétiche » particulier
• Préoccupations particulières pour des objets (boutons, bouchons…)
• Possibilité de mouvements corporels stéréotypés au niveau des mains (flapping) ou du corps tout entier
• Comportement d’agressions sur soi ou sur les autres (automutilation) ou de destruction matérielle
• Contrôle et régulation émotionnelle difficiles
• Intensité et durée des crises plus importantes que chez les autres enfants
• Parasitage des apprentissages et des interactions
• Stigmatisation sociale
• Être attentif aux temps informels et aux moments de transition, être attentif aux signes précurseurs des crises
• Avoir recours à la sanction est parfois inévitable : alors, privilégier celle qui a du sens pour l’élève (à envisager avec sa famille et les partenaires éducatifs). Celle-ci ne doit pas être différée
• Chercher à identifier la ou les causes possibles des troubles comportementaux afin de les limiter et de les gérer au mieux (problème somatique, variabilité de l’environnement, obtention d’un objet ou d’une activité, difficulté ou inadaptation de la tache, évitement de la tâche, recherche d’attention…)
• Mettre en place un système de motivation à la tâche (renforçateurs concrets : objets à manipuler, activités ; économie de jetons ou renforçateurs sociaux : tape sur l’épaule, félicitations.)
• Permettre et gérer les rituels sécurisants, en lien avec les familles

 

 

 

Présentation du syndrome d’Asperger

 

Un certain nombre de spécialistes font aujourd’hui l’hypothèse d’un continuum effectif entre atteintes autistiques et syndrome d’Asperger. Cependant, ce dernier s’en différencie fortement par une absence, ou quasi-absence, de retard du langage et une faiblesse statistique des atteintes cognitives. La scolarisation s’en trouve en général facilitée.
Forme d’autisme particulier, le syndrome d’Asperger est un handicap altérant la capacité de percevoir et de comprendre certaines conventions sociales.
Les symptômes les plus importants se situent davantage d’un point de vue social. On remarque chez les Asperger une difficulté notable à saisir le langage non verbal (haussement d’épaules, sourire las, etc.) et les données abstraites. L’emploi d’une expression comme « se tourner les pouces », par exemple, les laissera perplexes, ou sera même compris au premier degré. Cette difficulté à décoder les émotions et les expressions provoque évidemment des problèmes de communication et suscite la moquerie chez leurs pairs.
La résistance au changement constitue un symptôme classique du syndrome d’Asperger. En raison de leurs difficultés à interpréter les signes émanant de leur environnement, les personnes affectées attachent beaucoup d’importance à la routine. En effet, à défaut de pouvoir prédire ce qui les attend, elles deviennent vite angoissées, et tendent alors à avoir des comportements obsessionnels.
Dans bien des cas, les élèves atteints de ce syndrome manifestent une grande maladresse dans leurs interactions sociales. Beaucoup évitent les contacts physiques, expriment peu ce qu’ils ressentent ou le font alors de façon démesurée. Les sentiments des autres leur apparaissent encore plus abstraits et, la plupart du temps, les Asperger leur substituent même leurs propres émotions. Pour toutes ces raisons, ils sont souvent perçus comme étant peu réceptifs et égocentriques. Ils apprennent beaucoup par imitation.
Cette impression se voit par ailleurs renforcée par un trait caractéristique des Asperger : l’engouement pour un domaine très spécifique, et leur capacité d’en parler longuement en dépit de l’ennui de leur auditoire. Ce trait fréquent chez les élèves Asperger peut prendre la forme d’une fixation, ou d’une obsession pour un sujet sur lequel ils acquerront une foule de connaissances. Il peut s’agir, par exemple, d’une passion pour le nom des rues, pour la biologie marine, etc. Souvent, c’est par le biais de cet intérêt précis qu’ils pourront entrer en communication avec leurs pairs.
Ne comprenant pas toutes les subtilités des relations humaines, l’élève Asperger est ainsi cantonné dans un isolement dont il est le premier à souffrir, et auquel se rajoutent bien souvent de douloureuses moqueries.

 

Un avantage qualitatif dans les interactions sociales :

 

  • La relation avec les pairs est caractérisée par une loyauté absolue et le fait d’être totalement digne de confiance ;
  • Capacité à prendre les autres tels qu’ils sont ;
  • Ils sont de nature enthousiaste et positive, liée à leur naïveté ;
  • Dit ce qu’il pense vraiment quel que soit le contexte social ou ses convictions personnelles ;
  • Capacité de poursuivre son idée ou sa propre perspective même en présence de contradictions apparentes ;
  • Recherche d’un auditoire ou d’amis capables de s’enthousiasmer pour des sujets d’intérêts particuliers ;
  • Attention aux détails, peut passer du temps à discuter un sujet qui peut ne pas être d’une importance capitale ;
  • Écoute des autres sans jugement ou suppositions continuels ;
  • Évite de préférence la conversation sans intérêt, superficielle ou les remarques évidentes ;
  • Une volonté déterminée de recherche de la vérité ;
  • Une conversation exempte de sens caché ou de motivations inavouées ;
  • Un vocabulaire développé et un intérêt pour les mots ;
  • Une mémoire exceptionnelle (notamment visuelle), qui leur permet de constituer « leur banque de données » dans laquelle ils puisent en permanence pour tenter de reproduire des situations déjà vécues, et ainsi compenser en partie leur manque de compréhension de l’implicite et des codes sociaux.

 

Les méthodes éducatives et comportementales

 

Les travaux scientifiques de la haute autorité de santé mettent en évidence des pistes d’actions appropriées en matière d’éducation. Plus tôt l’éducation est mise en oeuvre, mieux elle est adaptée à cette population spécifique et meilleures seront les chances d’une insertion sociale et professionnelle à l’âge adulte. Sans nier les difficultés qu’elle peut faire naître, la scolarisation contribue à préparer cette insertion.
Les méthodes et outils évoqués ci-après ne sont pas exhaustifs, mais ont fait dans différents pays la preuve de leur utilité. Il n’est pas demandé à l’enseignant de les maitriser parfaitement pour les mettre en pratique. Il s’agit plutôt de comprendre comment l’enfant avec TED fonctionne en dehors de l’école, en famille ou avec les professionnels de l’autisme qui l’accompagnent afin d’adapter le cadre de travail et développer de nouveaux réflexes d’apprentissage. Il n’est d’ailleurs pas exclu que l’ensemble de la classe puisse également en profiter. L’objectif n’est pas de modéliser l’action éducative et pédagogique. Il s’agit simplement de rendre accessible la référence à des méthodologies d’accompagnement privilégiant la structuration et le repérage dans le temps et dans l’espace, et apportant des solutions à des obstacles d’apprentissages cognitifs ou comportementaux. Selon le profil de l’enfant, tel ou tel outil s’avère nettement plus pertinent qu’un autre, pourtant efficace dans des contextes différents ou avec tel autre usager.

 

Les méthodes relevant d’une approche globale

 

1. La méthode TEACCH

 

La première méthodologie d’accompagnement spécifique a été mise au point pour des élèves avec retard mental et/ou sans langage dans les années 1960 aux États-Unis par Éric Schopler. Cette «méthode TEACCH» (Traitement par l’éducation des enfants présentant de l’autisme ou un handicap de la communication), est parfois aussi appelée « Éducation structurée ».

 

Principes

 

Elle consiste d’abord à adapter l’environnement pour tenir compte des déficits cognitifs constatés. Il s’agit notamment :

 

De structurer le cadre spatial et temporel à l’intérieur duquel on va chercher à développer des « compétences en émergence » en organisant :

 

  • l’espace. Cela revient à diviser la classe en espaces de travail distincts et identifiables : les aires d’apprentissage individualisé (où l’enfant pratique les activités qu’il sait initier de façon autonome), et les aires d’apprentissage duel (où il s’exerce avec un adulte aux tâches qu’il ne peut encore réaliser seul). Des aires de transition entre ces deux types d’activités et des aires collectives pour les activités de groupe (aires de jeux, de déjeuner, de goûter…) sont également identifiées. Cette organisation vise à faciliter pour l’enfant la compréhension de l’environnement et la construction mentale de repères qui vont très vite dépasser le domaine spatial.
  • le temps. Des plannings sont réalisés à l’aide de supports visuels. Ces supports sont choisis en fonction des compétences d’identification de chaque élève : pour l’un, ce seront des photos, pour l’autre, des images représentant les activités. Pour celui qui ne comprend ni les photos ni les images, cela peut même être un objet (ainsi la fourchette peut représenter le moment du repas).
  • les tâches. On les aménage de façon à ce que l’enfant repère visuellement ce que l’on attend de lui. La disposition du travail de gauche à droite, la mise en place de repères visuels à l’aide de couleurs, de nombres, de mots écrits indiquant le déroulement des tâches, et l’organisation du matériel font partie des techniques utilisées. Un système de « paniers » est ainsi mis en place pour différencier les tâches, chacun comprenant l’ensemble du matériel nécessaire à l’exécution d’une tâche et comportant un étiquetage. Ces paniers sont préparés sur la gauche, l’enfant exécute la tâche sur sa table au milieu, range ensuite son matériel dans le panier, et le dépose finalement sur sa droite avant de passer à la tâche suivante. Il s’agit de diminuer la dépendance aux consignes verbales et d’automatiser les praxies complexes. Pour les enfants sans langage oral, cette façon d’organiser l’enseignement s’avère en général efficace à moyen terme.

 

De se référer aux intérêts particuliers des enfants : on essaie d’améliorer leurs compétences en s’appuyant sur le repérage de leurs intérêts et de leurs aptitudes en place ou en émergences ;
D’évaluer régulièrement l’évolution de leurs compétences, à l’aide d’outils standardisés et étalonnés en âge développemental, mis au point spécialement pour eux, pour établir un programme individuel.

 

Adaptation aux différents contextes scolaires

 

La méthode TEACCH est particulièrement destinée aux enfants avec retard mental ou sans langage dont le profil exige un haut niveau d’adaptation de leur environnement à leur mode de fonctionnement.
Dans ce cas, il s’agit de :

 

  • fragmenter les contenus pédagogiques à transmettre, de telle sorte que l’on n’aborde qu’une difficulté à la fois ;
  • dispenser en général l’élève des contenus ou activités qui ne sont pas totalement à sa portée, compte tenu des évaluations que l’on a réalisées. Cela n’interdirait pas de prendre quelques risques, en proposant des activités « presque » à sa portée.

 

À supposer que les enfants avec TED présentent bien des difficultés dans ce que l’on appelle les « fonctions exécutives », il s’agit dans un second temps :

 

  • d’assurer la prévisibilité du cadre pédagogique. On peut à cette fin : utiliser les rituels de la classe, l’ordre dans lequel se succèdent les activités ou bien les différentes étapes dans la réalisation d’une tâche, qui sont toujours les mêmes ; augmenter, autant que possible, la prévisibilité des événements, pour diminuer l’anxiété de ces élèves et prévenir l’apparition de troubles du comportement.
  • de préserver un coin de travail personnel pour ces élèves, toujours au même endroit, en rangeant le matériel scolaire systématiquement à la même place ;
  • de rendre claires, explicites et non ambiguës les consignes de travail. Tous les éléments de la tâche à réaliser doivent être le plus explicite possible. Les élèves avec des troubles envahissants du développement ont beaucoup de difficultés à induire ou inférer : tout doit donc être précisé, y compris, par exemple, la longueur d’un écrit à fournir. Les critères doivent être le plus précis possible ;
  • d’apprendre à l’élève que lorsque l’enseignant s’adresse à la classe, il s’adresse aussi à lui. On demande donc à l’élève à côté de lui de lui rappeler au besoin ce qu’il doit faire, dans les cas où il ne bénéficie pas de l’accompagnement d’un adulte ; de veiller à utiliser des phrases courtes et un débit assez lent pour répondre aux difficultés de compréhension du langage complexe. On simplifie ou on décompose systématiquement les consignes, afin de minimiser le danger de confusions ;
  • de questionner l’élève pour s’assurer qu’il a bien compris le travail demandé en utilisant des tableaux et des schémas pour accompagner le discours. On veille, d’une façon plus générale, à utiliser très régulièrement les supports écrits ;
  • de structurer et d’organiser les tâches à effectuer. À défaut de paniers avec le matériel préparé à l’avance, on fournit à l’élève une liste des matériels nécessaires pour l’accomplissement de l’activité. Avant de commencer un travail, on incite l’élève à vérifier s’il dispose bien de tout ce qu’il faut pour travailler : l’utilisation de boîtes étiquetées contenant le matériel l’aide à aller le chercher là où il faut. On n’oublie pas de montrer à l’élève un exemple de travail réalisé d’une certaine manière, avec toutes les étapes. On préfère fragmenter, décomposer la tâche lorsqu’elle est longue.;
  • de renvoyer systématiquement des feed-back immédiats à propos de la performance réalisée, pour encourager, pour maintenir l’intérêt et la motivation.

 

Ces recommandations pratiques peuvent grandement faciliter le travail de l’enseignant avec les élèves. Elles peuvent aussi bénéficier à d’autres élèves en grande difficulté d’apprentissage

 

2. L’ABA

 

L’ABA (Applied Behavior Analysis) est dérivée des recherches en analyse expérimentale du comportement, notamment du Dr B.F Skinner (1938) qui a posé les principes du « Conditionnement Opérant ». Ils reposent sur un schéma simple : en agissant sur les antécédents et les conséquences produites dans l’environnement de l’individu, l’Analyse Appliquée du Comportement permet une modification du comportement. Ces modifications contribuent à une meilleure adaptation à l’environnement et facilitent donc l’intégration sociale des enfants avec autisme. Pour cela, l’Analyse Appliquée du Comportement vise l’apprentissage de comportements adaptatifs fonctionnels qui ne sont pas encore en place et la diminution des comportements non adaptés à l’environnement. Cette approche repose sur un apprentissage intensif.
Deux grands principes directeurs guident l’adaptation des comportements :

 

Le renforcement des comportements adaptés

 

Quand un comportement est suivi d’une conséquence agréable pour la personne qui l’a émis, il aura tendance à se reproduire. Le renforcement implique nécessairement une augmentation de la probabilité d’apparition du comportement renforcé. Pour qu’il y ait renforcement, le renforçateur doit être distribué immédiatement après la réponse attendue.
Le renforcement positif suppose l’ajout d’un stimulus agréable après l’émission d’un comportement
↔ l’enfant pleure, car il veut son jouet. On lui donne ce jouet. Le renforcement négatif (qui n’a rien à voir avec la punition) renvoie au retrait d’un stimulus désagréable après l’émission d’un comportement
↔ l’enfant pleure, car il ne veut pas faire une tâche. On arrête la tâche.
Les deux exemples précédents illustrent le renforcement d’un comportement inadapté. L’ABA quant à elle, s’attache à renforcer l’apprentissage de comportements socialement adaptés. Le but ultime est que la tâche devienne intrinsèquement récompensante (l’enfant autiste aimant faire ce qu’il sait faire, il n’a plus besoin qu’on ajoute un renforçateur pour réaliser la tâche).

 

L’enseignement de nouveaux comportements

 

L’absence de certains comportements (communication, loisirs autonomes, compréhension des indices de l’environnement et des codes sociaux…) peut induire des troubles du comportement majeurs. L’enseignement de compétences fonctionnelles est donc à ce titre essentiel.
Pour déterminer les objectifs de travail, une évaluation des compétences est menée. Parmi les domaines de compétence permettant l’élaboration des programmes en ABA, on peut citer :

 

  • Les compétences de bases : notamment la stabilité motrice, l’attention conjointe, le contact visuel, l’imitation sous ses différentes formes (avec objets, motrice globale, motrice fine, vocale, verbale)
  • Les performances visuelles : habiletés en rapport avec la discrimination visuelle (appariements, tris, encastrements, puzzles…)
  • Les compétences de communication impliquant :
    • Les habiletés expressives : demander, dénommer, imiter, répondre
    • Les habiletés réceptives relatives à la compréhension lexicale et syntaxique
  • L’autonomie : individuelle (se laver, manger seul, s’habiller, avoir des loisirs…), collective (savoir mettre la table, ranger, nettoyer les lieux), communautaire (prendre les transports publics, faire des courses…)
  • Les aptitudes de socialisation : interactions sociales, ajustement aux consignes et jeux collectifs, adaptation des comportements en société
  • Les habiletés académiques : compétences enseignées à l’école

 

Pour l’ensemble des objectifs introduits, l’ABA cherche à enseigner la réussite à l’enfant. Pour le maintenir en réussite, un des formats importants d’apprentissage en ABA est l’enseignement sans erreur : l’enfant est immédiatement guidé dans la réponse à la consigne, qui est de ce fait forcément correcte.

 

Il existe deux formats de leçons en ABA

 

Le format de leçon « distincte »
Ce format de leçon implique une réponse courte et simple (ex : trier, nommer), c’est-à-dire un objectif unique et distinctif. L’entraînement par essais distincts s’effectue en 4 temps :

 

  1. L’instruction ou Stimulus Discriminatif (Antécédent) ↔ ce stimulus est le plus souvent, mais pas nécessairement oral. Dans ce cas, la consigne doit être simple et claire
  2. L’émission de la réponse (B), le plus souvent rendue possible, au départ de l’apprentissage, par une guidance qui peut être complète ou partielle
  3. La conséquence (C) ou Feed-back ↔ L’enfant est renforcé proportionnellement à l’aide apportée. Moins il est guidé, plus il est renforcé (renforcement différencié)
  4. L’intervalle de temps qui précède le prochain essai

 

Le format de leçon « séquentielle »
Ce format de leçon suppose une série d’étapes dans un ordre chronologique (ex : se laver les mains, écrire un mot). Ces comportements complexes doivent être décomposés en sous-tâches (analyse de tâches) qui devront être enseignées isolément.

 

L’ensemble des enseignements peut donc impliquer différentes guidances ou incitations. Ces guidances facilitent l’apprentissage, mais doivent être retirées le plus vite possible. Les guidances les plus courantes sont :

 

  • Physiques : main sur la main de l’enfant
  • Gestuelles : pointage, posture corporelle ou mimique
  • Visuelles : image, photo, pictogramme, mot écrit
  • Orales : mot ou phrase produits à l’oral
  • Par modelage/imitation : modèle du comportement à reproduire
  • Environnementales : aménagement de l’environnement facilitant la réponse

 

Le principe est de n’utiliser qu’une seule guidance à la fois et de l’estomper le plus rapidement possible.

 

Adaptation aux contextes scolaires

 

Il est néanmoins possible de s’inspirer des principes d’ABA pour optimiser les apprentissages scolaires, notamment :

 

  • L’usage des renforçateurs.
  • La procédure d’apprentissage de chaque étape isolément qui permet de réussir l’acquisition de gestes complexes.
  • La notion de guidance : il est prioritaire de savoir ce que l’élève sait faire seul et ce qu’il doit faire avec aide. Par ailleurs, il convient de prendre conscience que nous avons tendance à émettre des incitations orales superflues et nuisibles. Pour cela, il nous faut différencier les instructions orales des incitations orales. Lorsqu’un enfant est dans le couloir à l’heure de la sortie en récréation, le stimulus de mettre son manteau est de voir que les autres enfants s’habillent pour aller en récréation. Lui dire « Mets ton manteau » en la circonstance est une incitation orale qu’il faut éliminer. Par contre, si l’on travaille avec lui et que nous décidons soudainement d’aller jouer dehors parce qu’il fait beau, lui dire « Mets ton manteau » est une instruction orale qui n’a pas à être éliminée en cette autre circonstance.
  • L’évaluation des antécédents et des fonctions/conséquences d’un comportement problématique évitera d’engager des réponses qui renforcent ces comportements. Quand un élève veut échapper à une tâche, le sortir de la classe ou lui demander de réparer ses dégâts plutôt que de finir l’exercice sont des conduites qui feront accroître l’occurrence du comportement. Chercher à consoler ou s’occuper d’un élève au moment même où il émet un comportement inadapté pour obtenir l’attention, ne fera qu’augmenter la probabilité d’apparition du comportement.

 

Les méthodes centrées sur le langage et la communication

 

3. PECS

 

Le PECS (Picture Exchange Communication System – Système de Communication par échange d’images) a été élaboré par le Dr Bondy et Lori Frost en 1985. C’est une méthode de communication qui peut être :

 

  • alternative se substituant au langage oral lorsqu’il est absent ;
  • augmentative en ce qu’elle permet d’étendre la communication d’un enfant qui parle, mais dont le langage oral n’est pas assez fonctionnel, intelligible, spontané, étendu au plan lexical ou syntaxique.

 

Le PECS permet à l’enfant de communiquer par l’échange d’images. Cette méthode est tirée de l’Approche Pyramidale du Dr Bondy qui a modélisé une application en ABA sous la forme d’une Pyramide dont le socle repose sur :

 

  • La fonctionnalité des apprentissages : tout enseignement doit se faire dans le cadre d’activités quotidiennes qui sont fonctionnelles et qui concourent à l’autonomie de l’enfant. C’est parce que les activités ont du sens que l’enfant aura envie de communiquer. On ne communique pas sur des choses qui nous ennuient.
  • La motivation : l’Approche Pyramidale insiste sur la nécessité de trouver et de hiérarchiser les renforçateurs.
  • La communication, en particulier la fonction de demande et de commentaire.
  • La mise en place de comportements alternatifs fonctionnellement équivalents : ils permettent de pallier les comportements inappropriés.

 

Le PECS consiste en 6 phases d’acquisition, qui ne seront pas nécessairement atteintes dans leur totalité :

 

  1. Apprentissage de l’approche sociale : l’enfant apprend à approcher un partenaire de communication pour lui donner l’image de l’objet qu’il désire et qu’il reçoit en échange. Il est guidé par un incitateur physique à prendre l’image, la tendre et la lâcher dans la main de son interlocuteur. Il apprend ici les règles de la communication.
  2. Apprentissage de la distance et de la persistance : l’enfant apprend à exercer cette compétence à distance. On lui enseigne à se déplacer pour aller jusqu’à un partenaire de communication, mais aussi pour aller chercher son classeur. On lui enseigne également à interpeller son interlocuteur qui peut être retourné. L’enfant apprend ici à dépasser les obstacles à la communication.
  3. Apprentissage de la discrimination : l’enfant est entraîné à faire le choix entre deux images, l’une d’un objet désiré, l’autre d’un objet non désiré. Puis quand cette étape est acquise, il fait le choix entre deux, puis entre davantage d’images d’objets désirés qui sont finalement regroupées dans un classeur. L’enfant apprend ici à identifier et à sélectionner le message de communication qu’il adresse.
  4. Apprentissage de la phrase : l’enfant apprend à utiliser le « je veux » qu’il place sur une bande phrase sur laquelle il met ensuite l’image de l’objet désiré. On lui enseigne ensuite à pointer les deux images « je veux » + « l’objet désiré ». On profitera de cette phase pour essayer d’entraîner la parole par complétude (on attend quelques secondes avant de prononcer la dernière syllabe en espérant que l’enfant la prononce avant). L’enfant apprend à échanger ici non plus l’image d’un mot, mais une phrase construite. Il est encouragé, mais non contraint à la parole (l’échange est honoré même s’il ne parle pas). L’enfant apprend à enrichir sa syntaxe avec des adjectifs (ex : « je veux le ballon jaune ») puis avec d’autres constituants (verbes, prépositions…)
  5. Apprentissage de la réponse à « Qu’est-ce que tu veux ? » : Jusqu’à présent, l’enfant faisait des demandes spontanées. On lui enseigne ici à faire des demandes en réponse à une question.
  6. Apprentissage du commentaire : l’enfant apprend à réagir aux questions « Qu’est ce que tu vois ? », « Qu’est-ce que tu entends ? », « Qu’est ce que tu sens ? ». Il passe donc de la demande au commentaire. On pourra aussi lui enseigner à répondre aux questions « Qu’est ce que tu as ? » dans le but qu’il puisse exprimer un jour « j’ai faim », « j’ai soif », « j’ai mal ». Au terme de cet enseignement, l’enfant est capable de faire des commentaires spontanés (sans question préalable) et même d’évoquer ses ressentis.

 

Adaptation aux contextes scolaires

 

Le PECS doit donc être mis en place par une personne formée. Ce n’est pas le rôle de l’enseignant non formé d’enseigner le PECS. Néanmoins, il pourra utiliser dans sa classe les outils déjà usités par l’enfant dans d’autres contextes. Il permettra ainsi à l’élève de communiquer avec son propre moyen de communication. Il facilitera la généralisation du PECS dans sa classe sur les étapes acquises et créera des opportunités de communication.

 

4. MAKATON

 

Le programme Makaton a été mis au point en 1973-74 par Margaret WALKER, orthophoniste britannique, pour répondre aux besoins d’un public d’enfants et d’adultes souffrants de troubles d’apprentissage et de la communication.
Le MAKATON est un Programme d’Aide à la Communication et au Langage, constitué d’un vocabulaire fonctionnel utilisé avec la parole, les signes et/ou les pictogrammes.
Les signes et les pictogrammes illustrent l’ensemble des concepts. Ils offrent une représentation visuelle du langage, qui améliore la compréhension et facilite l’expression.
La diversité des concepts permet rapidement de favoriser les échanges, en accédant à l’ensemble des fonctions de la communication : dénommer, formuler une demande ou un refus, décrire, exprimer un sentiment, commenter…
Le MAKATON propose :

 

  • un vocabulaire de base structuré en 8 niveaux progressifs avec un niveau complémentaire ouvert ;
  • un vocabulaire supplémentaire répertorié par thèmes permettant d’enrichir les 8 premiers niveaux.

 

Le MAKATON n’est pas destiné spécifiquement aux personnes atteintes de troubles envahissants du développement ou de troubles du spectre autistique.

 

Ressources

 

« Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés »Ministère de l’Éducation nationale, MAIF

 

Guide : « Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du développement » Scérén (CNDP) DGESCO

 

« Le droit à l’École pour tous » site EDUSCOL

 

Évaluation de l’impact du plan autisme 2008/2010. Rapport établi par Valérie Létard

 

Plaquette bande dessinée réalisée par la FEGAPEI et le soutien de AG2R LA MONDIALE

 

« L’un de vos élèves de maternelle est peut-être autiste ? » : brochure du Rectorat de Lyon en partenariat avec Autisme France et Res Publica

 

« Autisme, TED : Mieux me comprendre c’est mieux m’aider » : BD réalisée par un SESSAD

 

« Guide d’intervention pédagogique : Le Syndrome d’Asperger (SA) et l’Autisme de Haut Niveau en milieu scolaire »

 

« Autisme et pédagogie » de l’INS HEA

 

« Les modalités de scolarisation des enfants avec autisme »

 

HAS : « Autisme et troubles envahissants du développement (TED) : état des connaissances »

 

Association Nationale des Centres Ressources Autisme

 

CDDP de l’Aube : bibliographie sur le handicap

 

PECS-FRANCE

 

Centre ressources autisme Languedoc-Roussillon. Liste de ressources de pictogrammes.

 

« Mon petit frère de la lune », film de Frédéric Philibert

 


 

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Scolariser les enfants présentant des troubles envahissants du développement (TED) et des troubles du spectre autistique
Titre : Scolariser les enfants présentant des troubles envahissants du développement (TED) et des troubles du spectre autistique
Nom du fichier : TED_eduscol.pdf
Taille : 256 Ko

 


06 avril 2013

Plan Autisme 3 : Poisson d'Avril !

article publié dans Agoravox

Depuis le bilan du second plan autisme, établi par Mme Valérie Létard début 2012, les associations de familles de personnes autistes attendent avec impatience le 3è plan autisme, d'abord promis par le précédent Gouvernement UMP, puis par le nouveau Gouvernement PS issu des urnes. Nous en faisions déjà l'écho sur ce site. D'abord promis pour la fin d'année, l'annonce de ce plan a été reporté à février 2013, puis au 2 avril, à l'occasion de la « Journée Internationale de l'Autisme ». Or, à la fureur et la consternation des 400000 familles concernées, le plan autisme 3 reste dans les limbes...

Que s'est-il donc passé ? Tout était pourtant assez bien parti. Le 1er avril au soir, une interview de Mme Carlotti, Ministre Déléguée aux Personnes Handicapées, paraît sur le site web du Figaro. C'est la stupeur : elle y annonce que les structures médico-sociales devront se conformer aux recommandations de bonnes pratiques, sous peine de perdre leur agrément. Concrètement, cela veut dire qu'enfin le Gouvernement imposerait aux diverses structures de prise en charge d'utiliser les méthodes éducatives comportementales et développementales réclamées par les familles depuis 40 ans, en lieu et place de la démarche psychiatrique inspirée de la psychanalyse qui a majoritairement cours en France et dont l'inefficacité est décriée depuis longtemps. Rien de moins qu'une révolution pour les IME, Sessad et autres hopitaux de jour, dont bien peu aujourd'hui appliquent ces recommandations. Les familles n'osent y croire : auraient-elles enfin été entendues ? Après 40 ans de galère, le bout du tunnel est-il enfin en vue ?

Hélas, le lendemain, 2 avril, c'est la douche froide. Alors même que beaucoup de villes françaises illuminent leurs monuments en bleu à l'occasion de la Journée Mondiale de l'Autisme, Mme Carlotti annonce à l'Assemblée Nationale que « le plan est prêt » mais ne sera pas annoncé tout de suite, car « les arbitrages n'ont pas été rendus par le Premier Ministre ». En clair : l'argent nécessaire n'a pas été attribué – ce qui revient à dire que le plan n'est pas prêt... Du côté des familles c'est la colère. Une fois de plus elles se sentent flouées, ignorées et méprisées, alors même que beaucoup sont dans la plus grande détresse, devant parfois se battre contre les administrations censées les aider, ne serait-ce que pour obtenir un diagnostic correct.

Il faut dire que les autistes dérangent beaucoup de monde, et laisser le couvercle bien fermé sur la cocotte minute en arrange plus d'un. A commencer par le Ministère de la Santé, tutelle des innombrables hopitaux psychiatriques pour enfants (« hopitaux de jour ») et adultes, ou encore des CMP, CMPP et CAMSP. Ces établissements peinent à se mettre à niveau et à appliquer les recommandations de diagnostic et de prises en charge, publiées par la Haute Autorité de Santé en 2005 et 2012. La plupart sont encore dirigés par des pédopsychiatres attachés à l'approche psychanalytique de l'autisme. On préfère ne pas poser de diagnostic clair pour « ne pas enfermer l'enfant dans une étiquette », ce qui revient de fait à laisser les parents dans l'ignorance et l'angoisse, et fait perdre un temps précieux. Alors que d'autres pays mettent en oeuvre le dépistage précoce dès 18 mois, le diagnostic à 3 ans, et la prise en charge dès le dépistage... On y rejette également les méthodes éducatives comportementales (ABA) ou développementales (TEACCH, modèle de Denver), taxées à tort de « dressage » ; on préfère y attendre « l'émergence du désir de communiquer ». Ou alors on observe l'enfant jouer dans l'eau interminablement, sans intervenir – y pratiquant de puissantes analyses de son psychisme, qui cependant ne l'aident pas à progresser concrètement. Bref, ce sont ces établissements qui devraient le plus souffrir d'un plan autisme qui les obligerait à évoluer dans une direction qu'ils refusent sous peine de perdre leurs budgets.

L'Education Nationale s'accomode bien, elle aussi, de la situation actuelle. Certes, la loi de 2005 l'oblige en théorie à scolariser les autistes. Mais dans les faits cette scolarisation est un parcours d'obstacle pour bien des familles, que l'on tente d'influencer et de convaincre que leur enfant a avant tout besoin de « soins » et que « il n'a pas sa place à l'école ». A l'arrivée, 20% des autistes français sont scolarisés en milieu ordinaire, souvent à temps très partiel, là où bien d'autres pays en scolarisent avec succès 80%. Et plus on avance dans les années, moins on trouve d'autistes – qui parmi les lecteurs de cet article en a croisé au collège ou au lycée ?... Les autistes dérangent ; ils remettent en cause par leurs particularités le modèle normatif de l'Education Nationale, pour qui à tel âge on doit avoir acquis telles compétences. Le développement atypique mais bien réel des autistes remet en cause bien des certitudes ; comme le dit avec humour Josef Schovanec, « aujourd'hui encore on me refuserait le passage en CP car je ne sais pas jouer au cerceau »... Il est plus simple d'évacuer ces élèves décidément bien gênants vers le « milieu spécialisé », plutôt que devoir modifier ses méthodes d'enseignement pour privilégier le visuel plutôt que l'oral, les encouragements et récompenses plutôt que les punitions et réprimandes, sans parler de la nécessité de mieux surveiller la cour pour éviter les problèmes de brimades et harcèlement. Ainsi la récente affaire de « l'amendement 274 » a cristallisé l'opposition des points de vue entre une certaine frange des enseignants (en l'occurence un groupe de Députés PS) et les parents d'enfants autistes.

D'où, probablement, l'embarras du Premier Ministre à l'heure de rendre des arbitrages budgétaires. Il faut de l'argent, beaucoup d'argent, pour sortir les autistes du marasme où 40 ans d'incurie les ont relégué. Or de l'argent, il n'y en a pas. La seule voie de progrès possible est donc d'adapter l'existant, ce qui veut dire mécontenter deux corps de métiers traditionnellement ancrés à gauche, la Santé et l'Enseignement. On comprend la frilosité du Gouvernement et les hésitations interminables pour sortir, enfin, ce fameux plan. D'aucuns murmurent déjà qu'un plan « croupion » sera annoncé vers le 15 août, quand tout le monde sera en vacances, afin d'esquiver la colère des familles...

Aujourd'hui, ces familles en ont assez. Avec Internet et l'information à portée de clic pour tout le monde, il n'est plus question de les mener en bateau. La plupart sont désabusées et excédées. Les familles n'ont pas la mémoire courte. Ainsi, rappelons que la loi de 2005 (qui a ouvert les portes de l'école à leurs enfants) a été votée par la droite et que la gauche a voté contre. Le second plan Autisme, qui a permis la sortie des recommandations de bonnes pratiques de prise en charge, attendues depuis 40 ans, a été mis en place par Valérie Létard sous un gouvernement UMP. Alors que ces mêmes recommandations ont été violemment combattues par des partis d'extrême gauche (voir à ce sujet notre article). L'autisme n'a pas de couleur politique et frappe tous les milieux sociaux, mais le débat sur l'autisme est hélas fortement politisé. Le Gouvernement actuel doit dépasser ce débat et mettre en place le plus rapidement possible un 3è plan autisme conforme aux attentes des familles, plaçant ainsi le sens de l'Etat et de l'intérêt général avant le clientélisme.

 

Nous rappelons que le collectif Egalited est un rassemblement de personnes avec autisme, de familles et de professionnels concernés, dont le but est de promouvoir l'inclusion sociale, l'égalité des chances et le respect des droits des personnes avec autisme. Nous sommes indépendants de tout mouvement associatif, politique ou religieux. Cet article a été rédigé et relu par plusieurs personnes du collectif, de sensibilités politiques et d'origines sociales diverses.

03 avril 2013

Nouvelles technologie : un outil mis au point pour les personnes autistes - applications sur iPad

 
 
Devant le retard de la France dans l'accompagnement des enfants autistes, les parents prennent des initiatives.

À cause notamment du scandale du traitement psychanalytique de l'autisme, qui tente de «soigner» les parents des enfants autistes plutôt que de reconnaître qu'il s'agit d'une pathologie neurologique, la France a pris beaucoup de retard dans la mise en place de structures capables de donner les meilleures chances possibles aux jeunes malades. «Plutôt que de m'insurger ou de crier au scandale, j'ai préféré agir pour que les familles et les structures d'accueil puissent avoir accès le plus facilement possible aux techniques comportementales recommandées depuis 2012 par la Haute Autorité de santé», témoigne Gaele Regnault. Cette mère d'un jeune garçon autiste a fondé la société LearnEnjoy pour développer des applications sur iPad destinées aux enfants souffrant d'autisme ou d'un autre trouble envahissant du développement.

L'écran tactile des tablettes iPad les rend immédiatement accessibles pour des enfants qui ne savent pas lire, et en fait un outil parfait pour les jeunes autistes. Malgré la simplicité de l'interface, et le côté ludique de nombreux exercices, LearnEnjoy est bien plus qu'une simple application de divertissement. Le programme a été intégralement conçu en France, avec l'aide des meilleurs spécialistes en thérapie comportementale dite ABA, et permet d'offrir un programme complet d'apprentissage. «En répétant des exercices d'un niveau de difficulté juste au-dessus du niveau qui est maîtrisé, on arrive à faire progresser l'enfant, et à lui faire acquérir de nouvelles capacités cognitives», explique Gaele Regnault.

Niveaux progressifs

Pour le niveau le plus accessible, appelé Basics, les images sont volontairement très simples et présentées sans arrière-plan afin de ne pas perturber l'enfant dans son identification des objets. «Ce qui nous paraît parfois évident peut ne pas l'être du tout pour un enfant autiste, précise la dirigeante de LearnEnjoy. Il peut par exemple se focaliser sur l'herbe autour de l'image d'une chèvre, et croire que c'est cela qui correspond au mot chèvre.»

Le logiciel permet également d'établir une cartographie des compétences de l'enfant, qui aide à lui proposer les exercices les plus adaptés tout en facilitant la communication entre les parents et les éducateurs. Les trois applications correspondant à trois niveaux progressifs sont disponibles sur l'AppStore pour iPad, et des versions pour tablettes Android sont en développement.

Très en pointe elle aussi, la société Auticiel a développé deux applications iPad qui aident les enfants autistes à comprendre des notions abstraites comme le temps ou les émotions. Autimo leur permet ainsi de reconnaître et d'interpréter différentes expressions de visage chez autrui. Lancée aujourd'hui, Time In fournit aux jeunes patients des repères temporels personnalisés qui leur permettent de mieux évaluer la durée de leurs activités et de se représenter le temps qui passe sans même savoir lire l'heure.

Posté par jjdupuis à 08:27 - - Commentaires [0] - Permalien [#]
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